Carlos Marighella: Intelectual Revolucionário

A Base dos Trabalhadores da Educação do PCB-SP convida a todos para o curso:

CARLOS MARIGHELLA: INTELECTUAL REVOLUCIONÁRIO

Data: 29 out. 2016 (sábado)

Horário: 14:30-18:30

Local: APEOESP, Subsede Lapa, Rua Crasso, 159 – CEP 05043-010 – Vila Romana – São Paulo-SP

Curso ministrado pelo prof. Muniz Ferreira, organizador (com Milton Pinheiro) do livro “Escritos de Marighella no PCB”*.

O curso terá início com a exibição do documentário “Marighella – Retrato Falado do Guerrilheiro”(2001), de Silvio Tendler.

Obs.: (1) Não há necessidade de inscrição prévia; (2) haverá emissão de certificados de participação (04 horas).

Para mais informações, siga o grupo “Seminários do Partidão”

[*] Ficha técnica

Título: Escritos de Marighella no PCB

Autor: Carlos Marighella; Milton Pinheiro, Muniz Ferreira (orgs.)

Editora: Quarteto, Instituto Caio Prado Junior e Fundação Dinarco Reis

Ano da publicação: 2013

Páginas: 232

O que é a Greve Geral?

* Segue texto da circular 345 (2016) do ANDES-SN

O QUE É A GREVE GERAL?

A classe trabalhadora, por diversas razões, esteve mobilizada de maneira muito fragmentada nos últimos anos e há muito tempo não se faz uma greve geral no Brasil. Muitas trabalhadoras e trabalhadores, que realizaram várias greves na luta pela conquista e manutenção de direitos nos últimos anos, nunca participaram de uma greve geral, e isso tem gerado diferentes compreensões: afinal, greve geral é apenas a soma de várias greves setoriais? Quanto tempo dura uma greve geral?

É muito importante compreender que uma greve, como qualquer luta social, não tem um padrão pré-definido, pois deverá dar resposta às particularidades da conjuntura que ela enfrenta. Quem define quando, como e por quanto tempo será a greve são as categorias em luta.

A GREVE GERAL não é a soma de várias greves e nem a greve de apenas uma categoria, mas sim a concretização da luta coletiva de todas as categorias organizadas de diversas áreas e setores (público e privado), em articulação com movimentos sociais, populares e movimento estudantil. No lugar de várias mobilizações separadas, devemos realizar uma única mobilização concentrada. Assim, o ANDES-SN, que é organizado por sua base, não tem indicado em suas instâncias deliberativas a construção de uma greve isolada da educação. Avaliamos que o momento é de construção de um movimento unitário, que resulte na Greve Geral.

POR QUE FAZER UMA GREVE GERAL?

Os ataques aos direitos sociais estão cada vez mais rápidos e intensos. O empresariado tem conduzido as ações do governo ilegítimo na direção da privatização dos serviços públicos, retirada de direitos e de conquistas sociais como educação e saúde públicas e previdência social.

O “novo ajuste fiscal” imposto pelo PLC 54/16 (ex PLP 257/16) e a PEC 241/16, representa a retirada de investimentos públicos, notadamente em educação e saúde, além da legalização de um esquema fraudulento de geração da dívida pública, imposta pelo PLS 204/16. Todas as contrarreformas em curso seguem o rumo da privatização de direitos que serão ofertados pelo setor privado na forma de “prestação de serviços”, restringindo o acesso da maioria da população. Além disso, a exploração do pré-sal foi flexibilizada, transferindo estes valiosos recursos, que poderiam ser utilizados para financiamento de políticas públicas, para   a mão do capital estrangeiro. No setor da educação, a contrarreforma do ensino médio (MP 746/16) ataca diretamente a qualidade da formação dos estudantes e o trabalho dos professoras e professores. Ainda, o pacote de projetos da Lei da Mordaça ameaça a liberdade de expressão pedagógica.

COMO O ANDES-SN ESTÁ CONTRIBUINDO PARA A CONSTRUÇÃO DA GREVE GERAL?

O ANDES-SN está se mobilizando para a construção de uma greve geral para barrar os retrocessos em curso e os ataques aos direitos sociais. Em conjunto com a CSP-Conlutas, e outras Centrais Sindicais, e com diferentes entidades em vários fóruns, dentre eles, o Fórum das Entidades Nacionais dos Servidores Públicos Federais (FONASEFE), temos contribuído para a construção da unidade da classe trabalhadora. No âmbito da educação, ampliamos o diálogo com técnicos-administrativos e estudantes para fortalecer a organização da greve geral junto com os trabalhadoras e trabalhadores da educação, um dos setores mais atacados pelas contrarreformas em curso.

Com o objetivo de intensificar o diálogo com diferentes categorias, indicamos o fortalecimento e/ou construção de Comissões de Mobilização nas Instituições de Ensino, Fóruns estaduais em defesa da educação pública, fóruns estaduais dos servidores públicos, frentes estaduais Escola sem Mordaça, além do fortalecimento da Coordenação Nacional das Entidades em defesa da Educação Pública.

A greve geral só vai acontecer se for construída com a participação das Centrais Sindicais, do Fonasefe e todas as entidades de base. Por isto, necessitamos nos empenhar no fortalecimento e mobilização da nossa categoria nos estados.

DE QUE FORMA PODEMOS CONSTRUIR A GREVE GERAL?

  • Participar das Assembleias da categoria;
  • Reforçar, construir e organizar comitês locais de mobilização para a greve geral com as demais categorias (estudantes, técnico- administrativos, trabalhadoras e trabalhadores terceirizados);
  • Reforçar, construir e organizar comitês estaduais que reúnam os demais servidores públicos em cada estado;
  • Participar dos atos chamados pelas seções sindicais e centrais sindicais, contribuindo para sua organização;
  • Participar das frentes estaduais contra o projeto da Escola com Mordaça e levando o debate da greve geral também para estes espaços.

 

Para mais informações acesse:

ANDES – Sindicato Nacional

No facebook

Circular nº 345 (2016) do ANDES-SN em formato PDF para leitura e impressão

Pensadores Marxistas III

A Base dos Trabalhadores da Educação do PCB-SP convida a todos para o seminário:

PENSADORES MARXISTAS III

Data: 05 nov. 2016 (sábado)

Horário: 08:45 – 18:00

Local: Sede do PCB-SP: Rua Francisca Miquelina, 94

Programação:

08:45 – 09:00 – Abertura

09:00 – 11:00 – G. E. M. DE STE. CROIX por Uiran Gebara da Silva

11:00 – 13:00 – CARLOS MARIGHELLA por Muniz Ferreira*** (aula transferida para o dia 29/10 (sábado); para mais informações clique aqui)

13:00 – 14:00 – Almoço

14:00 – 15:30 – MARTA HARNECKER por Marília Antunes

15:30 – 15:40 – Intervalo

15:40 – 18:00 – V. I. ULIANOV (LÊNIN) por Antonio Carlos Mazzeo

17:50 – 18:00 – Encerramento

Obs.: (1) Não há necessidade de inscrição prévia; (2) haverá emissão de certificados de participação (08 horas).

Para mais informações, siga o grupo “Seminários do Partidão”

História de Cuba: Economia e Transformação Social

A Base dos Trabalhadores da Educação do PCB-SP convida a todos para o seminário:

HISTÓRIA DE CUBA: ECONOMIA E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

Data: 01º out. 2016 (sábado)
Horário: 08:45 – 18:00
Local: Sede do PCB-SP: Rua Francisca Miquelina, 94

Programação:

08:45 – 09:00 – Abertura

09:00 – 12:30 – A SEGUNDA ESCRAVIDÃO E A HISTÓRIA DE CUBA
Rafael de Bívar Marquese

12:30 – 13:30 – Almoço

13:30 – 15:40 – A QUESTÃO NACIONAL EM CUBA E A REVOLUÇÃO
José Rodrigues Mao Junior

15:40 – 15:50 – Intervalo

15:50 – 17:50 – CHE GUEVARA E O DEBATE ECONÔMICO EM CUBA
Luiz Bernardo Pericás

17:50 – 18:00 – Encerramento

Obs.: (1) Não há necessidade de inscrição prévia; (2) haverá emissão de certificados de participação (08 horas).

Para mais informações, siga o grupo “Seminários do Partidão”

Para pensar criticamente a MP do Ensino Médio

* Segue texto crítico da profª Andréa Pavão1 sobre a Medida Provisória do Ensino Médio emitida pelo governo Michel Temer (PMDB), anunciada no dia 22 set. 20162. Nós da BTE-PCB/SP agradecemos a profª Andréa Pavão em disponibilizar a postagem deste mesmo no blog pcbeducacao.org.

 

por Andréa Pavão

A MP do Ensino Médio é um ataque à educação brasileira, mas não é novidade. Basicamente, o que está sendo feito é dar prosseguimento à “política do cobertor curto” do investimento em educação. Na década de 1990, optaram por investir no ensino fundamental, trabalhando para a sua expansão precarizada, enquanto os outros níveis ficaram descobertos. No governo Lula, optou-se por expandir o nível superior. A opção por um segmento não quer dizer qualidade, mas apenas quantidade, diga-se de passagem. Agora, com os resultados tenebrosos do ensino médio (efeito direto da baixa qualidade do ensino fundamental), resolveu-se puxar o cobertorzinho para este nível de ensino. A tal “flexibilização” curricular é uma maneira de combater a evasão com economia de recursos. Além disso, se está optando por uma educação dualista, retomando o ensino profissionalizante obrigatório. Coisa que os militares inventaram em 1971, com a Lei 5.692 e se deram conta – eles mesmos! – de que não funcionava, em 1982.

Vale a pena fazer uma breve retrospectiva do ensino médio no Brasil. Na era Vargas, havia um ensino médio para formar as elites (clássico e científico) e um ensino médio para formar mão de obra trabalhadora (ensino técnico agrícola, industrial e comercial, além da formação de professores que também era um ensino técnico). A primeira LDB, de 1961, manteve a mesma estrutura dualista, com a única alteração de permitir o acesso do ramo técnico ao ensino superior, o que não era previsto na era Vargas. Permitiram o acesso, mas quem fazia o técnico não tinha base para passar para a faculdade. Como esta estrutura recebeu muitas críticas pelos mobilizados estudantes nos conturbados fins dos anos 1960, o governo militar, para calar a boca da oposição, em pleno milagre brasileiro, fazendo populismo, decretou o fim do dualismo do ensino médio e criou um segundo grau de formação geral e profissional concomitante e obrigatório para todos. Não deu certo, por razões óbvias: não houve investimentos para equipar todas as escolas públicas de segundo grau com laboratórios com oferta das 156 (isso mesmo!) modalidades técnicas optativas e, em 1982, este modelo foi extinto. A nova LDB de 1996 instituiu um ensino médio de formação geral obrigatória para todos e formação profissional optativa, sendo concomitante (no contra turno) ou subsequente. Este modelo também não deu bons resultados, porque, com a expansão precarizada do ensino fundamental, os ingressantes ao ensino médio já chegam mal preparados para o que seria o “fechamento da educação básica”, acumulando fracassos e altos índices de evasão.

O que propõe a MP é que o ensino médio público retome ao modelo adotado durante a ditadura, de formação geral e profissional concomitantes. A inovação em relação à medida dos militares foi ampliar em três horas a carga horária. Mas, como o cobertor é curto, não vai dar, evidentemente, para oferecer nem a formação profissional de qualidade, nem formação geral e propedêutica. Na prática, o que se vai conseguir é conter os “corpos potencialmente perigosos” por mais tempo na escola (através do ensino integral) e melhorar os índices de evasão, já que o ensino será mais aligeirado (para ser atrativo) e o aluno poderá escolher o que estudar, evitando as matérias mais difíceis. Os índices brasileiros de evasão e conclusão do ensino médio público vão melhorar, mas a qualidade vai piorar. O mais perverso é a flexibilização quanto à formação exigida para os professores. As licenciaturas já têm dificuldade de formar o professor com qualidade. Imagina professor sem formação? Isso é educação dualista porque enquanto isso acontece na rede pública, na rede privada a ênfase continuará sendo na formação geral e propedêutica. Na verdade, quanto pior a rede pública, melhor para a iniciativa privada que se expande sem concorrência. Uma miséria! Só não se pode esquecer que esta reforma já estava em discussão há muitos anos, como PL (Projeto de Lei) e fazia parte da campanha de Dilma em sua reeleição (e ninguém criticava!). Aliás, a reforma universitária (REUNI) foi imposta por decreto (não foi medida provisória que tem que passar pelo congresso, foi decreto mesmo) pelo ex-presidente Lula e, na época (2007), houve muitos protestos. Hoje, ninguém mais lembra. O argumento era o mesmo de Temer: urgência. Lula alegava urgência em democratizar o ensino superior e Temer justifica a medida anti-democrática para acabar com o caráter excludente do ensino médio atual. As causas são sempre aparentemente nobres. Na minha opinião, contudo, mudança radical tem que ser muito bem debatida com a sociedade civil. Recentemente, às vésperas das eleições, Dilma também atropelou o movimento de discussão do Plano Nacional de Educação (CONAE) e sancionou o PNE para fazer campanha. Feio. Não tem mocinho nesta história. O objetivo é fazer uma expansão precarizada (no caso específico desta MP, vão economizar com professor com notório saber), como foi feito no ensino superior federal (logo depois da implantação do plano de expansão do ensino superior, Dilma, em 2012, destruiu nosso plano de carreira, tornando a expansão pouco onerosa para o governo, por um lado, e pouco atrativa aos profissionais qualificados, por outro), o que favorece o desenvolvimento da rede privada e aprofunda as desigualdades de oportunidades entre jovens com e sem recursos econômicos próprios.

Importante fazer esclarecimentos sobre a admissão de professores não licenciados com notório saber. Primeiramente, a lei prevê esta possibilidade apenas para a parte profissionalizante do novo ensino médio. Para as disciplinas de formação geral (matemática, educação física, sociologia…) o requisito legal continua sendo a licenciatura. O que demonstra o não comprometimento com uma educação técnica de qualidade. A justificativa é “valorizar os saberes populares” e dar “liberdade de opção” aos alunos. Tão vendo como estas palavras bonitas servem para vender gato por lebre? É preciso ter muito cuidado com estas fórmulas aparentemente progressistas. Antes, seria necessário valorizar o profissional licenciado, com formação específica. Isso também é uma estratégia para criar mercado de trabalho aos profissionais liberais desempregados. Esta situação gera muita precariedade, pois estes profissionais não estarão amparados pelo Regime Jurídico Único, representando pouco investimento do poder público e criando vínculos precários de trabalho. Mais ainda, estes profissionais não poderão fazer greve, pois, com estes vínculos precários, poderão ser dispensados facilmente e haverá sempre um grande exército de reserva para ocupar sua vaga, em caso de demissão. Este é o modelo que também está sendo projetado para o ensino superior depois da expansão precarizada, que é a possibilidade de contratação de professores através de Organizações Sociais (OS).

É preciso ainda esclarecer alguns pontos específicos sobre a MP que não têm sido comentados. Em primeiro lugar, esta medida é uma marca da já tradicional e lamentável descontinuidade das políticas públicas no Brasil. Quando o acesso ao ensino fundamental foi praticamente universalizado, no governo FHC, o PT, como oposição, reclamava pela qualidade que não tinha. À época, o PSDB argumentava que era preciso primeiramente garantir o acesso e, depois, a qualidade. Mas a qualidade não veio porque o cobertorzinho curto foi deslocado para o ensino superior. Neste nível de ensino, o PT fez a mesma coisa: expandir de forma precária, prometendo que a qualidade viria mais tarde. Mas, depois de prometer o sonho do ensino superior para as classes trabalhadoras, os programas de assistência estudantil  começaram a ser cortados, já no governo Dilma, que passou a investir no PRONATEC, de olho na reeleição. Na verdade, a medida provisória do ensino médio expõe o fracasso do PRONATEC e reafirma a política da priorização da quantidade em detrimento da qualidade. Detalhe: o que causou o sucateamento do ensino médio foram as priorizações consecutivas do ensino fundamental (FHC) e ensino superior (Lula), deixando este nível descoberto. Os dados são alarmantes. Na rede pública, já não há professores de artes, filosofia, sociologia, nem de química e matemática. Isso porque o salário, plano de carreira e condições de trabalho são aviltantes.

O que se está fazendo com esta MP é postergar a exclusão ao mercado de trabalho cada vez mais restrito no capitalismo avançado. Ponto pouco comentado sobre a medida é que se cria, através dela, um conjunto de condições que garante a permanência dos estudantes por muitos anos no ensino médio, na medida em que podem, uma vez concluído um dos “itinerários formativos” oferecidos pela escola, migrar para outra escola e fazer outro “itinerário formativo” ad infinitum. A medida também cria o sistema de créditos no ensino médio, o que permite que cada estudante construa seu próprio plano de estudos. Sob a bandeira da liberdade (que é sempre tentadora), acaba conseguindo o mesmo efeito que os militares conseguiram com a reforma universitária de 1968 (que instituiu o sistema de créditos): a desmobilização estudantil, o que parece ter sido, na atualidade, uma resposta ao espetacular movimento de ocupação de escolas de ensino médio em todo o país de 2015 para 2016.

O sistema de créditos instituído por esta medida facilita, ainda, segundo a MP, o acesso ao ensino superior, garantindo o aproveitamento dos créditos do ensino médio. Pouco se tem comentado sobre isso. A ideia é ir mantendo os estudantes no sistema de ensino o máximo possível, com o objetivo de diminuir os índices de desemprego e aumentar os números de matrículas.

O ensino médio proposto é uma espécie de “creche para marmanjo”.  Com horário semi-integral (porque não é realmente integral), e oferta de merenda, as famílias trabalhadoras podem aceitar o adiamento da entrada de seus filhos no mercado de trabalho.

Quanto à obrigatoriedade das disciplinas, a medida adota uma postura (neo) liberal, garantindo a liberdade de escolha dos alunos, mas isso é só uma estratégia para evitar os altos índices de evasão, além de uma forma de garantir a expansão com pouco investimento. Desde já, é um tiro no pé, porque para oferecer todos os “itinerários formativos”, as escolas teriam que quadruplicar seus investimentos.

Sobre a polêmica da exclusão da obrigatoriedade de disciplinas como educação física, artes e filosofia, que foi muito mal recebida pela opinião pública, é importante lembrar que esta ideia já está presente na LDB de 1996, promulgada pelo senador Darcy Ribeiro de uma canetada que, em sua primeira versão, só fazia, indicação de obrigatoriedade para “o estudo de língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. Só em 2010, este artigo foi alterado introduzindo a obrigatoriedade de demais disciplinas. Depois das críticas, no entanto, Temer decidiu jogar a discussão no colo da já polêmica Base Nacional Curricular Comum. E vamos ver como vão se comportar os contra conteudistas pós-modernos de plantão que lutam contra a imposição de um currículo nacional comum. Porque a verdade é que a indefinição da obrigatoriedade curricular só enfraquece a educação pública destinada às classes trabalhadoras, enquanto a educação privada nunca abrirá mão de uma formação geral sólida, disciplinar e conteudista.

É preciso ainda comentar a imprescindível questão do financiamento. A lei prevê aportes suplementares do governo federal aos estados (entes federativos responsáveis pelo ensino médio) já que, em princípio, esta medida demanda mais recursos para: oferecer mais de um “itinerário formativo”, oferecer merenda escolar para a permanência dos estudantes por uma jornada de sete horas e oferecer ensino profissionalizante concomitante ao ensino de formação geral. Entretanto, no parágrafo único do artigo 5º da MP, se lê textualmente: “a política de fomento de que trata o caput prevê o repasse de recursos do Ministério da Educação para os Estados e para o Distrito Federal pelo prazo máximo de quatro anos por escola, contado da data de início de sua implementação”. Ou seja, o cobertorzinho curto tem prazo de validade! Depois, vai ser deslocado, possivelmente, para a educação infantil que tem uma cobertura ínfima e é responsável pelo fracasso das camadas populares já no primeiro segmento do ensino fundamental.

Em suma, não dá para fazer milagre sem investimento. O investimento tem que ser, principalmente, no professor e tem que ser continuado. Temer está seguindo a mesma cartilha de FHC, Lula e Dilma. A cartilha do banco mundial para os países periféricos: melhorar as taxas de matrícula para melhorar o IDH que influi diretamente no Grau de Investimento. O mercado financeiro internacional agradece.

 

1Andréa Pavão é professora Adjunta IV do Instituto de Educação de Angra dos Reis da UFF. Desenvolve pesquisa na área de Antropologia da Cultura Escrita e Políticas Públicas de Formação de Professores. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente no campo das políticas de formação de professores, alfabetização, leitura e escrita. < http://lattes.cnpq.br/3732674794122021 >

Teses sobre o projeto “Escola sem partido”

  1. Desde o início dos anos 1990 o Brasil experimentou um vertiginoso desenvolvimento do capitalismo e de suas forças produtivas: a agricultura fora mecanizada transformando-se em agronegócio; o modelo toyotista foi instalado na indústria; o sistema financeiro nacional encontra-se plenamente interligado ao mercado mundial; o consumo tornou-se massa etc. A economia nacional permite, desta maneira, a extração eficiente e diversificada da riqueza socialmente produzida para ser acumulada nos países centrais do capitalismo Temos, portanto, a consolidação da etapa monopolista do capitalismo no Brasil[1].
  2. Tal sistema necessita, evidentemente, de mecanismos que garantam sua reprodução. Entre estes mecanismos encontram-se a educação.
  3. Assim como nas demais sociedades burguesa, a educação de massa tem por finalidade repor e profissionalizar a força de trabalho, adequando-a às novas exigências do mercado.
  4. Da mesma forma que a agricultura, a indústria, o setor de serviços, bancos etc. experimentaram o desenvolvimento e consolidação do capital monopolista, o mesmo se passou com a educação.
  5. A educação no Brasil é hoje monopolizada por grandes grupos econômicos (escolas, faculdades e universidades privadas; editoras de livros didáticos; empresas de serviços terceirizados etc.), atingindo todos os níveis da educação, seja o público quanto o privado, e todas as classes sociais[2].
  6. Sob este novo estágio do capitalismo e das forças produtivas no Brasil as condições de trabalho dos professores foi adaptada a fim de atender as necessidades de reprodução da força de trabalho no capital: a educação foi massificada; os contratos e as condições de trabalho dos professores foram precarizados; o professor transformou-se em um operador de conteúdos, sendo o livro didático sua principal ferramenta de trabalho[3]. Assim como na indústria toyotista, o trabalho do  professor está sob permanente controle e avaliação de “eficiência” e “qualidade”.
  7. A função social do professor deixou a de ser o transmissor do saber e do conhecimento humano acumulado a fim de formar sujeitos capazes de compreender e atuar conscientemente no mundo, para tornar-se aquele responsável por transmitir o mínimo necessário para os seus alunos, a fim de que estes, futuramente, cumpram as funções sociais que lhes cabem no mercado de trabalho.
  8. Naturalmente, a Base dos Trabalhadores da Educação do Partido Comunista Brasileiro de São Paulo tem antagonizado perante esta condição.
  9. Em síntese, defendemos: o ensino integral (entendido como o ensino que supere o antagonismo entre a atividade intelectual e a manual); uma educação voltada à formação de sujeitos capazes de compreender cientificamente os elementos componentes da realidade social e suas inter-relações; a educação tendo por finalidade auxiliar no projeto comunista de emancipação humana[4] e não em sujeitos humanos parciais aptos para cumprir unicamente funções especializadas conforme exige o mercado.
  10. Fazemos oposição: ao monopólio dos grupos econômicos sob a educação que impõem aos professores contratos de trabalho precarizados, materiais didáticos padronizados e indiferentes às reais condições de cada escola e sala de aula, sendo, desta maneira, alheio às necessidades reais de cada aluno.
  11. Para além das imposições do grande capital, as escolas no Brasil (tanto as públicas quanto as privadas) estão sob ataque de um segmento da sociedade brasileira caracterizado pelo pensamento teocrático e obscurantista, que oculta suas reais intenções através da capa do “Escola sem partido”. Seu programa educacional encontra-se em tramitação nas Câmaras Municipais, nas Assembleias dos Estados e no Congresso Nacional.
  12. Expressão de um segmento reacionário e teocrático da sociedade brasileira, o “Escola sem partido” consiste em um dos mecanismos ideológicos mais evidentes da ofensiva conservadora, atuando a serviço do controle e repressão dos trabalhadores da educação. O “Escola sem partido” estabeleceria um ambiente de policiamento ideológico[5] nas escolas e salas de aula, ampliando a precarização das condições de trabalho dos professores.
  13. O movimento e programa conhecido como “Escola sem partido” é um esforço para minar a liberdade de expressão e o potencial crítico historicamente conquistado pelo professor no exercício de sua profissão. Mais do que isso, constitui um verdadeiro ataque ao professorado brasileiro enquanto setor estratégico da classe trabalhadora, sendo      essa uma categoria que tem demonstrado, nos últimos anos, politização e capacidade organizativa ímpares (veja-se os movimentos grevistas em São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre, por exemplo, de 2013 para cá), o que explica boa parte dos esforços dos setores políticos retrógrados para nos fragilizar.
  14. O campo educacional como um todo tem sido transformado em terreno privilegiado da luta de classes e as disputas ideológicas que a acompanham, sendo o movimento autônomo dos estudantes secundaristas apresentado pela grande mídia como manobra ideológica orquestrada por professores ligados a partidos políticos de esquerda.
  15. Espera-se, com os projetos de lei referentes ao “Escola sem partido”, neutralizar qualquer visão de mundo alternativa àquela prevista pelo modus operandi capitalista, obstaculizar a circulação livre de ideias, o confronto de posições, a criação de novas perspectivas históricas e sociais.
  16. Ser contrário ao projeto “Escola sem partido” não significa ser favorável a uma “Escola Com Partido” (ou a uma suposta “doutrinação ideológica” etc.), da maneira entendida pelos ideólogos liberais, mas sim defender uma escola onde os estudantes possam compreender as diferentes posturas políticas existentes na sociedade moderna, suas estruturas, processos e contradições, bem como se posicionar livremente diante delas.
  17. Uma vez aprovado nacionalmente, o projeto representaria, em suma, a consolidação dos esforços pela mecanização da educação brasileira, levando o docente ao abandono da sua condição de “professor” em prol do papel de técnico e transmissor mecânico de informações prontas e acabadas aos alunos. Portanto, trata-se do golpe final a ser desferido contra nós, rumo à proletarização total do professor, ao que se soma a expansão do ensino à distância, o sucateamento das escolas e universidades públicas e a proliferação de cursos profissionalizantes de curta duração e baixa qualidade.
  18. Os ideólogos do movimento se escondem sob a capa da “neutralidade ideológica”, mas os seus principais criadores são advindos, em geral, de partidos de ultradireita e setores ultraconservadores de igrejas evangélicas, que trazem consigo projetos incompatíveis com a propalada “neutralidade”, como a obrigatoriedade do ensino do criacionismo nas escolas.

[1] COSTA, Edmilson. A crise econômica mundial, a globalização e o Brasil. São Paulo: ICP, 2013. LESSA, Sérgio. Cadê os operários? São Paulo: Instituto Lukács, 2014.

[2] Sobre as fusões das grandes empresas do ramo da educação ler: < http://g1.globo.com/economia/mercados/noticia/2014/07/fusao-da-anhanguera-e-kroton-cria-17-maior-empresa-da-bovespa.html >; <http://g1.globo.com/educacao/noticia/kroton-e-estacio-terao-23-do-mercado-diz-consultoria.ghtml >; < http://g1.globo.com/economia/negocios/noticia/2016/07/kroton-melhora-oferta-e-conselho-da-estacio-diz-que-aceita-uniao-20160701092505271435.html >.

[3] PANIAGO, Maria Lúcia. “Livro” didático: a simplificação e a vulgarização do conhecimento. São Paulo: Instituto Lukács, 2013.

[4] TONET, Ivo. Educação, cidadania e emancipação humana. Disponível em: < http://ivotonet.xpg.uol.com.br/arquivos/EDUCACAO_CIDADANIA_E_EMANCIPACAO_HUMANA.pdf >; consultado em: set. 2016. ______. Educar para a cidadania ou para a liberdade?. Perspectiva, Florianópolis, v. 23, n. 02, p. 469-484, jul./ dez. 2005. Disponível em: < https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/9809 >; consultado em: set. 2016.

[5] Para um exemplo prático do policiamento ideológico na educação ler: DUNKER, Christian Ingo Lenz. A ideologia vermelha do Enem. Blog da Boitempo. Disponível em: < https://blogdaboitempo.com.br/2015/10/28/a-ideologia-vermelha-do-enem/ >; consultado em: set. 2016.

Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã [1886-1888], de Friedrich Engels

tudo o que vem a ser

É digno só de perecer

J. W. GOETHE, Fausto, I.

(GOETHE, 2011, p. 119, v. 1.339 e ss.)⁠

 

 1      Introdução

 

Folha de rosto da edição de 1888 de "Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã"
Folha de rosto da edição de 1888 de “Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã”

 

Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã [1886-1888] trata-se de um texto fundamental para os estudiosos do marxismo e consequentemente para a militância comunista.

Neste texto, Friedrich Engels apresentou de forma clara e objetiva os fundamentos da concepção materialista da história; a historicidade da sua formação e desenvolvimento; o inerente potencial que esta possuí para a continuidade do desenvolvimento civilizatório da humanidade; e insights para a aplicação desta, tanto nas ciências da natureza quanto na ciência da história, sendo, portanto, um texto relevante para professores e demais categorias que trabalhem na educação formal.

Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã fora publicado pela primeira vez no ano de 1886 nas edições de nº 4 e 5 no Die Neue Zeit, jornal do Partido Social-Democrata Alemão. Dois anos mais tarde, em 1888, Engels apresentou nova publicação no formato de panfleto contendo prefácio e texto inédito em anexo: as 11 teses preliminares do jovem Marx sobre Feuerbach (MARX, 2007), “escritas à pressa, de modo nenhum [absolut] destinadas a impressão”, entretanto, portadoras do “germe genial da nova visão do mundo” (ENGELS, 1982).

No prefácio redigido para a edição de 1888 de Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã, Engels nos explicou as razões para a redação deste texto. Nas décadas finais do século 19, a filosofia hegeliana experimentou um renascimento na Inglaterra e nos países escandinavos. Entre os filósofos mais destacados desta retomada do pensamento hegeliano encontrava-se C. N. Starcke, que publicou em 1885 livro sobre o pensamento do filósofo alemão da década de 1840, Ludwig Feuerbach[1]. Em razão do amplo conhecimento de Engels sobre a filosofia clássica alemã e da importância de Feuerbach para a formulação de sua visão de mundo (Weltanschauung), i.e., o materialismo dialético, os editores do Die Neue Zeit convidaram Engels para escrever resenha do livro de Starcke.

O convite oferecido a Engels lhe permitiu a oportunidade de retomar o projeto inacabado de crítica filosófica realizado em parceria com Marx nos anos de 1845-1846: A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes profetas. Este projeto visava, conforme registrou Marx, o propósito de “acertar as contas com [sua] antiga consciência filosófica” a partir de “uma crítica da filosofia pós-hegeliana”, porém, jamais veio à luz durante seu tempo de vida em razão das circunstâncias políticas na Alemanha que levaram o editor a recuar e cancelar sua publicação. Contudo, os elementos de maior relevância para a dupla (o acabamento da concepção materialista da história e da dialética, e o ajuste de contas com sua consciência (Gewissen) filosófica posterior) já haviam sido alcançados durante o período de pesquisa, debate e redação da obra. Assim, de acordo com Marx, o manuscrito fora abandonado “à crítica roedora dos ratos”[2] (MARX, 2008, p. 49).

Se fora verdade que o ajuste de contas com sua consciência filosófica posterior fora atingido, o mesmo não pode ser dito a respeito da “crítica roedora dos ratos”. Marx e Engels dedicaram tempo e intelecto nos “dois grossos volumes em oitavo” (ENGELS, 1982) que compreendem os manuscritos d’A ideologia alemã para jogá-los fora desta maneira. No prefácio de 1888 de Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã, Engels nos conta o resgate do “velho manuscrito” a fim de realizar a resenha encomendada pelo Die Neue Zeit, demonstrando que após quatro décadas, a dupla Marx-Engels guardou os manuscritos d’A ideologia alemã com algum mínimo de cuidado.

Neste novo contato com os “velhos manuscritos”, Engels registrou que: “A secção sobre Feuerbach não está completa”; a exposição sobre a concepção materialista da história (considerada como parte pronta do manuscrito) demonstra quão incompleto eram seus conhecimentos sobre história econômica; faltava a crítica à doutrina de Feuerbach. Assim, Engels concluí que os manuscritos não eram adequados para a realização da, então, presente proposta (ENGELS, 1982).

Quadro décadas mais amadurecido intelectualmente, Engels aproveita a nova oportunidade de retomar a pesquisa iniciada em 1845 em parceria com Marx a fim de dar acabamento a sua visão de mundo (Weltanschauung): a concepção materialista da história. Desta forma, Engels nos apresenta em Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã a concepção mais acabada de sua relação com a filosofia de Hegel; as razões para a superação desta; o reconhecimento da influência de Feuerbach (o “elo intermediário entre a filosofia de Hegel” e a filosofia de Marx-Engels) na formulação da dialética materialista; ou, nas palavras do próprio Engels: a oportunidade de acertar a “dívida de honra não saldada” com Feuerbach (ENGELS, 1982).

Enfim, o objetivo visado por Engels com o texto Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã fora de retomar o projeto de crítica filosófica de juventude desenvolvida em parceria com Marx, porém, sob um novo contexto e com a possibilidade de corrigir e complementar as teses e os resultados obtidos durante os anos de 1845-1846 sob as luzes do desenvolvimento posterior do materialismo dialético. Estes objetivos relegaram para último plano a proposta primeira (resenhar o livro de Starcke), pois, a instrução intelectual do proletário e seus aliados para a campanha revolucionária é de importância maior do que a tarefa de desbancar aqueles que visavam reanimar Feuerbach das catacumbas da filosofia clássica alemã.

 

 2      Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã

 

O texto em questão está dividido em quatro capítulos.

No primeiro capítulo Engels apresenta panorama geral da filosofia de G. W. F. Hegel e sua contradição fundamental: o método dialético (elemento revolucionário) e o sistema (elemento conservador).

No segundo e terceiro capítulos Engels trata da filosofia feuerbachiana, suas contribuições e limites no desdobramento da filosofia alemã da década de 1840. No quarto e último capítulo Engels expõe os princípios fundamentais da concepção materialista do mundo desenvolvida ao longo de muitas décadas de parceria com Marx.

A seguir, os destaques dos quatro capítulos acima mencionados.

 

 2.1      I: Hegel: dialética e sistema

 

Hegel com seus alunos em Berlim

 

A dialética, o elemento revolucionário, está presente no pensamento filosófico de Hegel desde o início e por completo (LUKÁCS, 1970).

Hegel expõe os fundamentos de seu método dialético pela primeira vez no livro Fenomenologia do Espírito [Phänomenologie des Geistes], publicado em 1807. Na Fenomenologia do Espírito, Hegel demonstra que “[…] todos os estados históricos que se seguem uns aos outros são apenas estádios transitórios no curso de desenvolvimento sem fim da sociedade humana do inferior para o superior” (ENGELS, 1982).

Até então, o objeto da filosofia (desde Platão, passando por Santo Agostinho, Descartes, Kant etc.) consistia em encontrar através da reflexão especulativa a garantia de verdades universais e absolutas. A partir de Hegel, e de sua dialética, “não subsiste nada de definitivo, de absoluto, de sagrado; ela [a dialética de Hegel] mostra a transitoriedade de tudo e em tudo, e nada subsiste ante ela, senão o ininterrupto processo do devir e do perecer, da ascensão sem fim do inferior ao superior”. Por esta razão, Engels afirma que o caráter revolucionário da dialética hegeliana é absoluto, “o único absoluto que ela admite” (ENGELS, 1982, grifo nosso).

Contudo, em razão das determinações históricas da ciência de seu tempo, Hegel fora condicionado a dar acabamento a sua filosofia, formulando, assim, um sistema.

O sistema filosófico de Hegel fora exposto pela primeira vez em 1812 na obra intitulada Ciência da Lógica [Wissenschaft der Logik]. Em Ciência da Lógica, Hegel reafirma que a “verdade eterna não é senão o próprio processo lógico ou histórico” (ENGELS, 1982). Mas isto não era suficiente; Hegel precisou colocar um ponto final neste processo lógico. Este ponto final fora o regresso ao princípio, o retorno a Ideia absoluta.

Similar ao protagonista de um romance de formação, p. ex., o Wilhelm Meister de J. W. Goethe (1994)⁠, a Ideia absoluta, através de sua ação na história (ou, ao exteriorizar-se [entäussert] na Natureza[3]), passa por fases onde depara-se com desafios que impulsionam o desenvolvimento de sua autoconsciência; em cada fase, a Ideia absoluta adquire novas habilidades que a preparam para enfrentar as novas fases e os novos desafios históricos em condições superiores as anteriores, pois em cada nova fase e novo desfio a Ideia absoluta amplia sua autoconsciência, habilitando-a ser mais efetiva em sua atuação no presente e no futuro. Entretanto, diferente da personagem Wilhelm Meister do romance, a existência da Ideia absoluta transcende gerações e gerações; ela existe desde o princípio e permanecerá existindo por tempo indeterminado; e tudo o que existe, a natureza e a história, deve-se em razão da ação da Ideia.

Conforme Hegel, a ação da Ideia absoluta tem propósito: o processo de autoconsciência e expansão da ideia de liberdade na história. Ao atingir este objetivo, encerra-se a história, i.e., o desenvolvimento da autoconsciência da Ideia através de sua relação dialética com a Natureza.

Assim, o sistema hegeliano encerrou a si mesmo, assumiu conteúdo dogmático e estabelece-se enquanto verdade absoluta. Temos, então, a contradição inerente da filosofia hegeliana: se por um lado, a dialética (revolucionária) dissolve todos os dogmas (as verdades absolutas), do outro lado, o sistema (conservador) abafa e asfixia o lado dialético; “[…] o método [dialético] tinha, por amor ao sistema, de ser, assim, infiel a si próprio” (ENGELS, 1982).

O impacto e a influência da filosofia hegeliana (tanto a dialética quanto do sistema) fora sentido em todas as esferas da sociedade alemã.

Conforme Engels nos relata:

“Compreende-se o efeito enorme que este sistema de Hegel teve de produzir na atmosfera da Alemanha tingida de filosofia. Foi uma procissão triunfal que durou decénios e que de modo nenhum parou com a morte de Hegel. Pelo contrário, precisamente de 1830 a 1840, a “hegelice” [“Hegelei”] dominou do modo mais exclusivo e tinha contagiado mesmo, mais ou menos, os seus adversários; precisamente nesse tempo, perspectivas de Hegel penetraram com a maior abundância, consciente ou inconscientemente, nas mais variadas ciências e levedaram igualmente a literatura popular e a imprensa diária, aonde a «consciência culta» habitual vai buscar a sua matéria de pensamento. Mas esta vitória em toda a linha era apenas o prelúdio de uma luta interna.” (ENGELS, 1982).

 

 2.2      II e III: Feuerbach: materialismo e idealismo

 

Após a morte de seu fundador, a filosofia hegeliana dividiu-se em duas correntes, iniciando uma crise filosófica na Alemanha.

De um lado ficaram os ortodoxos, ou hegelianos de direita, e de outro os radicais, ou hegelianos de esquerda.

Tendência conservadora, os ortodoxos colocaram maior peso no sistema e defendiam a manutenção do despótico e teocrático Estado prussiano enquanto realização última da Ideia absoluta na história. Para justificar sua defesa do Estado prussiano recorriam a preposição hegeliana: “tudo o que é real [no caso, a Prússia], é racional, e tudo o que é racional é real”[4] (ENGELS, 1982).

Contudo, Engels contra argumenta que para Hegel “o atributo da realidade [Wirklichkeit] cabe apenas aquilo que, simultaneamente, é necessário [notwendig]” (ENGELS, 1982). Isto significa que o real não trata-se de um estado de coisas (seja político, econômico, cultural etc.) eterno, mas que, no desdobramento histórico das ações humanas, aquilo que antes era real, torna-se irreal, e portanto, injustificável, e tem de ser encerrado pela história para dar lugar ao novo. Da mesma forma, o despótico e teocrático reino da Prússia, argumentavam seus opositores, necessitava ser superado para dar lugar a um novo estado de caráter democrático e liberal, conforme as condições adequadas ao Espírito do Tempo (Zeitgeist).

Os radicais, ou hegelianos de esquerda, encontravam-se entre aqueles que argumentaram a favor desta visão de mundo. Colocando maior peso na dialética, os radicais antagonizavam a ordem reinante na Alemanha a partir de debates realizados no campo da teologia e da filosofia. Entre os radicais destacaram-se D. F. Strauss, Bruno Bauer, Max Stirner e Arnold Ruge. Mas fora Ludwig Feuerbach, “que os dominava a todos como uma torre” (ENGELS, 1982), quem encerrou o debate em torno da filosofia alemã após Hegel.

Sensível a união do poder político com o poder religioso na Alemanha, Feuerbach lança sua crítica ao idealismo filosófico alemão (que atingiu seu apogeu em Hegel) a partir da crítica à teologia. Feuerbach expõe sua crítica ao público em 1841 no livro A Essência do Cristianismo [Das Wesen des Christenthums].

Engels registra:

“Com um só golpe, [Feuerbach] pulverizou a contradição, ao pôr de novo no trono, sem rodeios, o materialismo. A Natureza existe independentemente de toda a filosofia; ela é a base sobre a qual nós, homens, nós mesmos produtos da Natureza, crescemos; fora da Natureza e dos homens não existe nada, e os seres superiores que a nossa fantasia religiosa criou são apenas o reflexo [Ruckspiegelung] fantástico do nosso próprio ser. O encantamento foi quebrado; o “sistema” foi feito explodir e atirado para o lado, a contradição, porque existente apenas na imaginação, foi resolvida. — Uma pessoa tem, ela própria, que ter vivido o efeito libertador deste livro[5], para fazer uma ideia disso. O entusiasmo foi geral: momentaneamente fomos todos feuerbachianos.” (ENGELS, 1982).

Antagonizando o idealismo filosófico de Hegel, que argumentava que a natureza e a história são produtos da Ideia absoluta, Feuerbach inverte a filosofia hegeliana por uma concepção materialista e antropológica, onde o conjunto dos fenômenos do pensamento humano (filosofia, religião, arte etc.) são produto do próprio homem (enquanto gênero humano) e não de uma Ideia absoluta transcendente.

Assim, Feuerbach trouxe dos céus para a terra todos os deuses e todas as categorias do pensamento humano firmando-os ao chão através de sua filosofia materialista[6]. Entretanto, o materialismo feuerbachiano experimentava os limites históricos intransponíveis das ciências naturais herdadas do século 18 dominadas pela física mecânica, o que impossibilitava a apreensão da natureza como um contínuo fluxo dialético.

Conforme Engels:

“A concepção não-histórica da Natureza era, portanto, inevitável. Podemos tão pouco censurar por isso os filósofos do século XVIII quanto também a encontramos em Hegel. Para este, a Natureza, como mera “exteriorização” [Entäußerung/ “alienação”] da Ideia, não é capaz de nenhum desenvolvimento no tempo, mas apenas de um estirar da sua multiplicidade no espaço, de tal modo que estende todos os estádios de desenvolvimento nela compreendidos simultaneamente de um lado ao outro, e está condenada à eterna repetição sempre do mesmo processo. ” (ENGELS, 1982).

Feuerbach não fora capaz de superar esta condição da filosofia de seu tempo. Em razão disso, o homem feuerbachiano era excessivamente abstrato e idealizado, incapaz de ser apreendido enquanto agente de sua história, i.e., aquele responsável por transformar a si mesmo e a natureza a seu redor a partir de sua atividade cotidiana de produção e reprodução dos meios de produção e de subsistência.

Se por um lado, Feuerbach humanizou os deuses e as categorias abstratas formuladas pelo pensamento, demonstrando a todo seu caráter materialista e antropológico, o homem de Feuerbach permaneceu uma abstração; um ser idealizado; o deus do próprio homem[7].

 

 2.3      IV: Marx-Engels: ciência da natureza e ciência da história

 

Ludwig Feuerbach, dominando "a todos como uma torre"
Ludwig Feuerbach, dominando “a todos como uma torre”

 

A questão fundamental da filosofia (ao menos da filosofia moderna) é saber quem detêm a prevalência na relação entre o pensar [Denken] e o ser [Sein]: o pensamento (a Ideia), ou o ser (a Natureza/ a existência material)? A busca por responder a esta questão desdobra-se ao longo da história dividindo os filósofos em duas grandes correntes de pensamento: o idealismo, a corrente daqueles que consideram a Ideia como precursora da Natureza; o materialismo, a corrente daqueles que consideram a Natureza como a base do edifício de toda a história natural e social.

Hegel conduziu a corrente idealista ao apogeu com o sistema. Feuerbach, ex-aluno de Hegel, utilizando-se do próprio método dialético desenvolvido por seu mestre, contudo, a partir do viés materialista, demonstrou que todo o pensamento humano tem suas raízes não nas nuvens, mas na terra. Entretanto, o materialismo feuerbachiano antagonizava a ordem política e religiosa dominante na Alemanha, que não tolerava qualquer forma de contestação. Consequentemente, Feuerbach sofreu perseguição política dentro das universidades, obrigando-o a “ruralizar[-se] [i.e., de afastar-se da vida pública] e de se tornar azedo numa pequena aldeia” (ENGELS, 1982). Apesar das tentativas de Marx em atrair Feuerbach para o movimento comunista[8], buscando manter ativo seu desenvolvimento filosófico, a filosofia feuerbachiana encerrou-se em definitivo no ano de 1848, após a última onda revolucionária da burguesia europeia.

Ao afastar-se do mundo, Feuerbach deixou para trás um projeto filosófico incompleto (FEUERBACH, 2008a, b). Entre todos os jovens intelectuais alemães que orientavam-se em Feuerbach, Marx e Engels foram os que nos deixaram o maior legado. Através da parceria firmada para os livros A sagrada família [1845] e A ideologia alemã [1845-1846] Marx e Engels colocaram pela primeira vez em prática o projeto de superação da filosofia hegeliana sob o ponto de vista materialista, i.e., apreensão objetiva da natureza e da história.

Entretanto, para a realização deste projeto, a herança filosófica deixada por Hegel não fora posta de lado, pelo contrário, Marx e Engels sustentaram-se em sua dimensão revolucionária: o método dialético[9]. Contudo, em Hegel “a dialética é o autodesenvolvimento do conceito” (ENGELS, 1982), da Ideia. O passo dado por Marx e Engels para a superação consistia em “[…] eliminar esta inversão [Verkehrung] ideológica. Voltámos [diz Engels] a apreender materialistamente os conceitos da nossa cabeça como imagens [Abbilder] das coisas reais, em vez de [apreender] as coisas reais como imagens deste ou daquele estádio do conceito absoluto. ” (ENGELS, 1982).

Em Hegel o mundo real é reflexo (Reflex) do conceito, da Ideia, fazendo com que a dialética fique de cabeça para baixo (auf den Kopf). A partir de Feuerbach, e prosseguindo em Marx e Engels, a dialética fora posta de pé (auf die Füsse). Para tanto, Marx e Engels retomaram o elemento revolucionário da filosofia hegeliana (a dialética) e a libertaram de “seus enfeites idealistas” (ENGELS, 1982) que a impediam de realizar a plenitude de suas potencialidades para o desenvolvimento humano a respeito do mundo natural e social.

“O grande pensamento fundamental de que o mundo não é de apreender como um complexo de coisas prontas, mas como um complexo de processos, onde as coisas, aparentemente estáveis, não passam menos do que as imagens de pensamento delas na nossa cabeça — os conceitos — por uma ininterrupta mudança do devir e do perecer, na qual, em toda a aparente casualidade, e apesar de todo o retrocesso momentâneo, se impõe finalmente um desenvolvimento progressivo […] Mas, reconhecê-lo em palavras e pô-lo em execução na realidade, em pormenor, em todo o domínio que venha a ser investigado, são duas coisas diferentes. Mas, se, na investigação, se partir sempre deste ponto de vista, a exigência de soluções definitivas e de verdades eternas acaba, de uma vez por todas; está-se sempre consciente da necessária limitação de todo o conhecimento adquirido, do seu condicionamento pelas circunstâncias em que foi adquirido […]” (ENGELS, 1982).

A concepção materialista da história formulada por Marx e Engels (síntese e superação do materialismo iluminista e do idealismo filosófico alemão) caminhou lado a lado com o desenvolvimento das ciências da natureza (química, biologia etc.) que experimentaram considerável progresso a partir da segunda metade do século 19[10]. Em razão do conhecimento acumulado durante o século 18 e na primeira metade do século 19, o desenvolvimento posterior das ciências da natureza e da história puderam realizar um salto qualitativo, superando em definitivo o pensamento especulativo até então dominante nas filosofias da natureza e da história pela ciência positiva, i.e., a apreensão objetiva das leis universais da natureza e da história.

Entretanto, apesar de as ações humanas na história terem como solo a natureza, esta última move-se “puramente por fatores cegos, desprovidos de consciência” (ENGELS, 1982), i.e., por instinto, agindo independentemente de qualquer forma de consciência. O mesmo não pode ser dito das ações humanas na história “[…] na história da sociedade, os agentes estão nitidamente dotados de consciência, são homens que agem com reflexão [Überlegung] ou paixão, que trabalham para determinados objectivos; nada acontece sem propósito [Absicht] consciente, sem objectivo querido. ” (ENGELS, 1982)[11]

A confluência das ações humanas, misto de razão e de paixão, movimenta a história[12], sendo que na maior parte dos casos, raramente os resultados destas ações correspondem as suas vontades primeiras. Assim, Engels concluí que a história não pode ser resultado de caprichos individuais, mas que deve haver algo por detrás das paixões e da razão humana atua como motor efetivo da história.

“Quando se trata, portanto, de investigar os poderes impulsionadores que — consciente ou inconscientemente e, por certo, com muita frequência, inconscientemente — estão por detrás dos móbiles dos homens que agem historicamente e que constituem propriamente as forças motrizes últimas da história, não se pode tratar tanto dos móbiles dos indivíduos, por mais eminentes que sejam, mas daqueles que põem em movimento grandes massas, povos inteiros — e, em cada povo, por sua vez, classes inteiras de povo; e isto também, não momentaneamente, para um jacto passageiro e um fogo de palha que rapidamente arde, mas para uma acção duradoura que desemboca numa grande transformação histórica.” (ENGELS, 1982, grifo nosso).

“Tudo o que põe os homens em movimento tem de passar pela cabeça deles; mas que figura toma nessa cabeça, depende muito das circunstâncias. ” (ENGELS, 1982).

O desdobramento histórico das sociedades humanas, conforme Engels, simplificou a resolução do “enigma” da história.

O estabelecimento da grande indústria, particularmente após 1815, desfez o feitiço ideológico que acobertava a apreensão científica da história das sociedades humanas. A partir de então, argumenta Engels, ficou claro que “toda a luta política gira em torno das pretensões à dominação de duas classes”, i.e., a aristocracia da terra (landed aristocracy), herdeira dos valores feudais, e a burguesia (middle class), a classe social que emerge do desenvolvimento do comércio na Idade Média e visava romper em definitivo as amaras do antigo regime feudal que, em um determinado estágio histórico, impedia a expansão de seus interesses econômicos. A partir de 1830, com a Revolução de Julho na França, a classe operária, ou, o proletariado moderno (classe social resultante do desenvolvimento da indústria capitalista), torna-se o “terceiro lutador por essa dominação” (ENGELS, 1982).

Desenvolve-se, assim, a concepção das lutas de classes enquanto motor da história[13]. Os primeiros historiadores a apresentarem as lutas de classes como chave para a apreensão materialista da história foram os historiadores burgueses do período da Restauração Francesa[14]: Guizot, Mignet, Thierry e Thiers.

A partir das revoluções políticas e econômicas dos séculos 18 e 19 (i.e., as revoluções burguesas e as revoluções industriais) “as relações simplificaram-se tanto que tinha que se fechar os olhos premeditadamente para não ver na luta destas três grandes classes e no conflito dos seus interesses a força impulsionadora da história moderna — pelo menos, nos dois países que progrediram mais [Inglaterra e França]. ” (ENGELS, 1982).

Com esta nova visão de mundo, o materialismo dialético, Marx e Engels foram capazes de prosseguir com o desenvolvimento científico da história social. Os resultados de suas pesquisas historiográficas podem ser apreciados em uma multiplicidade de textos: Manifesto do Partido Comunista [1848], A Guerra dos Camponeses alemães [1850], Revolução e contrarrevolução na Alemanha [1851-1852], O 18 brumário de Luís Bonaparte [1852], Do socialismo utópico ao socialismo científico [1880], A origem da família, da propriedade privada e do Estado [1884], o próprio Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã [1886; 1888], além de outros mais.

Com os textos acima mencionados podemos compreender em conformidade com as lentes do materialismo dialético o conjunto da histórica humana, seu passado e presente, a constituição e natureza do Estado e do direito público e privado, a formação das religiosidades e das religiões, os avanços e recuos da ciência e da técnica etc.

Assim como se substitui a filosofia especulativa da natureza pela ciência da natureza, o mesmo se passou com a história a partir da fundação do materialismo dialético; encerrou-se o domínio da filosofia da história substituído-a pela ciência da história.

“[…] a concepção dialéctica da Natureza torna tão desnecessária quanto impossível toda a filosofia da Natureza. Por toda a parte, não se trata mais de congeminar conexões na cabeça, mas de as descobrir nos factos. Para a filosofia desalojada da Natureza e da história, fica ainda então apenas o reino do pensamento puro, na medida em que ainda resta: a doutrina das leis do próprio processo do pensar, a lógica e dialéctica.” (ENGELS, 1982).

* * *

No encerramento do quarto capítulo, Engels trata dos efeitos ideológicos e políticos das revoluções burguesas de 1848.

Com as Revoluções de 1848, a burguesia europeia consolida a conquista do Estado nos países capitalistas mais avançados, livrando-se, assim, dos resquícios feudais que impediam o pleno desenvolvimento das forças produtivas do capitalismo industrial.

Engels compreende as Revoluções de 1848 como sendo um período divisor da história universal. Ao consolidar a conquista do Estado, a burguesia europeia deixou de ser o elemento revolucionário da sociedade para, a partir de então, atuar enquanto elemento conservador. Pela primeira vez na história o proletariado moderno atuou com autonomia em busca da realização de seu próprio projeto político, a revolução socialista.

Durante os conflitos sociais dos anos 1848 até, aproximadamente 1850, a burguesia europeia conscientizou-se de que sua ideologia ao ser apropriada pelo proletariado moderno tornou-se uma força material irresistível que impulsionaria a revolução política burguesa para uma revolução social radical[15], capaz de subtraí-la enquanto classe dominante no poder do Estado. Assim, a burguesia europeia, logo após encerrar a luta contra a classe que lhe era superior, i.e., a aristocracia feudal, “enreda-se numa luta contra a classe inferior”, i.e, o proletariado (MARX, 2010a, p. 155).

Paralelamente a consolidação da conquista do Estado, a burguesia iniciou sua fase de decadência ideológica[16]. A partir de então, os ideólogos da dominação burguesa passam a produzir teorias apologéticas que visam a manutenção da ordem econômica, política e cultural da classe à qual pertencem e/ ou representam.

Contudo, havia aqueles que, a partir da apreensão materialista da experiência histórica da humanidade, superaram os limites inerentes da visão de mundo burguesa, entre eles, os comunistas Marx e Engels, e formularam a partir de suas ruínas a nova concepção de mundo a serviço do proletariado moderno e da revolução social. Marx e Engels ao reconhecerem “na história do desenvolvimento do trabalho a chave para o entendimento da história conjunta da sociedade”, constituíram-se enquanto intelectuais orgânicos do proletariado, encontrando neste último “a receptividade que não procur[aram] nem esperava[m] da ciência oficial” e decadente da burguesia pós-1848 (ENGELS, 1982).

 

 3      Considerações finais

 

Caricatura dos jovens hegelianos de Berlim (Bruno Bauer, Arnold Ruge, Max Stirner etc.) por Engels
Caricatura dos jovens hegelianos de Berlim (Bruno Bauer, Arnold Ruge, Max Stirner etc.) por Engels

 

O texto que temos em mãos consiste na primeira tentativa de organização e síntese do estudo da história da filosofia clássica alemã. Em razão de seu caráter incipiente, existem muitas correções e aprimoramentos a serem feitos.

O objetivo deste primeiro estudo consiste na compreensão panorâmica da transição da dialética idealista para a dialética materialista na Alemanha, i.e., a construção da nova concepção materialista da história de Marx e Engels a partir da crítica ao idealismo hegeliano e ao materialismo feuerbachiano.

Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã [1886; 1888] fora durante muitos anos o substituto adequado para A ideologia alemã [1845-1846], obra de maior folego que somente veio à luz em 1932, i.e., 86 anos depois de sua redação.

A ideologia alemã (assim como A sagrada família [1845]) fora redigida no contexto dos debates dos anos 1840 em torno dos rumos da filosofia alemã, fazendo com que muitas passagens deste texto (tal como as críticas aos jovens hegelianos de Berlim, p. ex., Bruno Bauer, Arnold Ruge, Max Stirner, entre outros mais) sejam um tanto obscuras para os leitores contemporâneos, dificultado a apreensão apropriada de seu conteúdo; ou, conforme o próprio Engels registrou em 1886, os debates filosóficos da juventude alemã da década de 1840 tornaram-se “[…] para a geração actual na Alemanha tão estranho como se tivesse já um século inteiro de idade.” (ENGELS, 1982)

Por outro lado, Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã, escrito décadas após A ideologia alemã e A sagrada família, quando os debates filosóficos e teológicos das décadas de 1830-1840 haviam sido superados, apresenta-nos a história da filosofia alemã sob outra perspectiva, fazendo com que as críticas acaloradas das décadas anteriores à Bruno Bauer, profetas e consortes interferissem no texto em questão com nada mais do que algumas poucas linhas.

Para além de um texto sobre a história da filosofia alemã, Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã trata-se do texto onde os fundamentos da concepção materialista da história foram apresentados da forma mais completa até então. Neste texto, partindo “[…] das lições da experiência, iluminadas por uma concepção filosófica profunda e um rico conhecimento da história” (LÊNIN, 2011, p. 64)⁠, Engels expõe com a clareza e a objetividade necessárias à formação intelectual da classe operária a história da filosofia, a história das religiões e da religiosidade humana, o desenvolvimento da ciência, a formação das sociedades de classes e do Estado, o papel do direito e da ideologia e, ao final, reconhece o movimento operário como herdeiro das potencialidades revolucionárias da sociedade contemporânea.

Desta maneira, a publicação d’A ideologia alemã não dispensa a leitura e o estudo de Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã, mas, faz deste último um complemento indispensável para a melhor compreensão do primeiro.

Por fim, Ludwig Feuerbach e o fim da Filosofia Clássica Alemã trata-se de um entre muitos outros textos no qual Engels apresentou de forma acessível um conteúdo de alta complexidade, tendo por finalidade o ensino da história universal a serviço da classe operária, corroborando com Lênin (1977)⁠ que reconheceu em Engels, um autodidata em filosofia[17], o maior professor do proletariado moderno.

 

 4      Referências bibliográficas

 

Marx e Engels em momento de estudo e debate
Marx e Engels em momento de estudo e debate

 

Segue a bibliografia citada ao longo do texto e outras referências bibliográficas não citadas, porém, complementares aos estudos da filosofia clássica alemã e do materialismo dialético de Marx-Engels.

 

BLANK, Daniel; CARVER, Terrell. A political history of the editions of Marx and Engels’s “German ideology manuscripts”. New York: Palgrave Macmillan, 2014.

CARLI, Ranieri. As raízes históricas da sociologia de Max Weber. 2008. 265 f. Tese (Doutorado em Serviço Social). Rio de Janeiro: Centro de Filosofia e Ciências Humanas-Universidade Federal do Rio de Janeiro (CFCH-UFRJ), 2008.

COUTINHO, Carlos Nelson. O estruturalismo e a miséria da razão. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 1972.

DARWIN, Charles. Origem das espécies. Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 2002.

ENGELS, Friedrich. Anti-Dühring: a revolução da ciência segundo o senhor Eugen Dühring. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 2015.

ENGELS, Friedrich. Do socialismo utópico ao socialismo científico. São Paulo: EDIPRO, 2011.

ENGELS, Friedrich. Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã. Obras Escolhidas: tomo III. Lisboa-Moscovo: Edições “Avante!”-Edições Progresso, 1982. p. 378–421. Disponível em: <https://www.marxists.org/portugues/marx/1886/mes/fim.htm>.

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[1]    STARCKE, C. N. Ludwig Feuerbach. Stuttgart: Ferd. Encke, 1885.

[2]    Os manuscritos correspondentes A Ideologia Alemã [Die deutsche Ideologie] viriam a ser publicados em 1932 na União Soviética, em edição a cargo do Instituto de Marxismo-Leninismo de Moscou. Para mais informações sobre os manuscritos d’A ideologia alemã ler: BLANK, D.; CARVER, T. A political history of the editions of Marx and Engels’s “German ideology manuscripts”. New York: Palgrave Macmillan, 2014.

[3]    A Natureza aqui é exteriorização/ degradação da Ideia absoluta, i.e., Natureza enquanto produto/ derivado do pensamento, existindo somente em razão da condescendência e necessidade da Ideia absoluta para desenvolver autoconsciência.

[4]    A citação de Engels é uma variação de passagens dos textos Princípios da Filosofia do Direito [Grundlinien der Philosophie des Rechts], 1821, e do §6 da Enciclopédia das Ciências Filosóficas  [Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften], 1817 de G. W. F. Hegel.

[5]    Trata-se do livro A Essência do Cristianismo.

[6]    Cf. Feuerbach: “A consciência de Deus é a consciência que o homem tem de si mesmo, o conhecimento de Deus o conhecimento que o homem tem de si mesmo. Pelo Deus conheces o homem e vice-versa pelo homem conheces o seu Deus; ambos são a mesma coisa” (FEUERBACH, 2007, p. 44)⁠.

[7]    Cf. Engels: “Feuerbach não conseguiu encontrar o caminho do reino das abstracções, mortalmente odiadas por ele próprio, para a realidade viva. Ele agarrou-se com força à Natureza e ao homem; mas, Natureza e homem permanecem, nele, meras palavras [i.e., abstrações]. Nem acerca da Natureza real, nem acerca do homem real, ele nos sabe dizer algo de determinado. Só se passa, porém, do homem abstracto de Feuerbach para os homens vivos reais, se se os considerar a agir na história.” (ENGELS, 1982, grifo nosso)⁠

[8]    Marx (até onde nos foi possível ter acesso) manteve correspondência com Feuerbach durante os anos de 1843-1844. Em uma destas cartas (Paris, 11 ago. 1844), Marx considera Feuerbach como aquele que forjou a base filosófica para o socialismo (MECW 03, p. 354; MEW 27, p. 425–428)⁠.

[9]    No Prefácio de 1885 do livro Anti-Dühring, Engels registra: “Marx e eu [Engels] fomos praticamente os únicos que tomaram da filosofia idealista alemã a dialética consciente e a salvaguardaram na concepção materialista da natureza e da história.” (ENGELS, 2015, p. 37)⁠

[10]  Engels (1982)⁠ destaca três grandes descobertas no período: a célula; a transformação da energia; a teoria da evolução de Charles Darwin (2002)⁠.

[11]  Conforme Marx: “Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e uma abelha envergonha muitos arquitetos com a estrutura de sua colmeia. Porém, o que desde o início distingue o pior arquiteto da melhor abelha é o fato de que o primeiro tem a colmeia em sua mente antes de construí-la com a cera. No final do processo de trabalho, chega-se a um resultado que já estava presente na representação do trabalhador no início do processo, portanto, um resultado que já existia idealmente.” (MARX, 2013, p. 255–256)⁠

[12]  Conforme Engels: “Os homens fazem a sua história, ocorra ela como ocorrer, perseguindo cada um os seus próprios objectivos queridos conscientes, e a resultante destas várias vontades que agem em diversas direcções e da sua influência múltipla sobre o mundo exterior é que [é], precisamente, a história.” (ENGELS, 1982)⁠

[13]  “Na história moderna, pelo menos, está, portanto, demonstrado que todas as lutas políticas são lutas de classes e que todas as lutas de emancipação das classes, apesar da sua forma necessariamente política — pois, toda a luta de classes é uma luta política —, giram finalmente em torno da emancipação económica.” (ENGELS, 1982, grifo nosso)⁠

[14]  A Restauração Francesa corresponde ao segundo reinado da dinastia dos Bourbons na França (1814-1840).

[15]  Sobre as categorias de revolução política e revolução social ler MARX, K. Glosas críticas ao artigo “’O rei da Prússia e a reforma social’. De um prussiano” [2a parte: Vorwärts!, n. 64, 10 de agosto de 1844]. Lutas de classes na Alemanha. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 2010. p. 43–52.

[16]  Sobre a decadência ideológica burguesa ler: El asalto a la razón (LUKÁCS, 1959)⁠, “O problema da razão na filosofia burguesa” (In COUTINHO, 1972)⁠, “O problema do irracionalismo” (CARLI, 2008)⁠.

[17]  Recordemos que Engels não concluiu o ginásio, o que o impediu de matricular-se formalmente no ensino superior e, consequentemente, ter algum um diploma e título de doutor. Conforme o próprio Engels reconheceu em correspondência a Arnold Ruge (Berlim, 15 jun., 26 jul. 1842): “Eu sou jovem e autodidata em filosofia. Aprendi o suficiente para formar meu próprio ponto de vista e defendê-lo quando necessário, mas não o suficiente para ser capaz de trabalhar com sucesso e da forma adequada em razão deste. Grandes exigências me serão feitas em razão de ser um “diletante” em filosofia que não ganhou o direito de filosofar ao obter um diploma de doutor. Espero ser capaz de satisfazer estas exigências quando, novamente, começar a escrever – e sob meu próprio nome.” (MECW 02, 1975, p. 545, tradução nossa)⁠

As jornadas de junho e o impeachment

Entre as jornadas e o impeachment.

Que vivemos num momento conturbado da política nacional não temos dúvida, mas olhar para esse processo de forma cristalina é o grande desafio de todos aqueles que se debruçam sobre o atual momento da vida política nacional. A pergunta que temos que fazer é a seguinte: como a direita brasileira chegou a esse cenário tão propício a ela,onde seus ideólogos propagam suas ideias e encontram ressonância no meio social? Não podemos pensar o atual momento, sem pensar as consequências das tão faladas jornadas de junho de 2013 que se inicia com a pauta da passagem do transporte publico e descamba para uma difusa defesa de varias pautas que até se contradiziam nos atos e rapidamente os veículos de comunicação de massa deu o tom para tais atos, mas só fez isso por que a massa que ali se encontrava guardava em sim tais valores como a negação do partido político, a defesa da pátria, o combate a corrupção de forma genérica é clara. Esse momento chamo de caixa de Pandora, onde de acordo com mitologia grega é responsável por soltar os vários sentimentos que causam dor a humanidade. Os fatos que surgem a partir desse processo foi um crescente aumento de ideias que andavam escondidas que se fez ressurgir as crenças da direita brasileira, mas também surgem certas ilusões no meio da esquerda que olham para isso e acham que esse processo abre uma fissura no processo de luta de classe favorável a luta dos trabalhadores, mas enxergam de forma míope tal processo já que os trabalhadores passam longe de tal fato, sendo o mesmo controlado por setores da classe média e que pensam como classe média. O 2014 como consequência desse processo, vimos que no campo institucional fora eleita um congresso mais a direita do que já existia e que dificultaria mais ainda a governança petista que tinha sua base de apoio justamente nesse campo que de forma rápida percebe que o petismo está fragilizado e entre muitos fatores está o fato da crise mundial cair em seu colo e também pela incapacidade petista de dialogar com os trabalhadores. A rede de comunicação que funciona como partido de forma rápida vai construindo uma sensação de instabilidade política e de vácuo de poder e que era preciso agir rápido tirando a atual governante do executivo do tabuleiro para colocar alguém de sua confiança política,pois é bom lembrar que a burguesia só que afastar a crise deles e que o povo pague com reformas no campo do trabalho e dos direitos sociais, já que é ai que mora sua lucratividade. Com esse quadro o golpe institucional estava armado e pronto para ser efetuado e com hora marcada. E para espanto de alguns ou não, aquilo que chamo de petismo ressentido (os que saíram do PT) embarcaram na defesa do impeachment como forma de atacar o petismo não levando em consideração o atual estagio do avanço da direita brasileira no meio social. É importante saber entender o que seja mais importante para classe trabalhadora; agir a partir do ressentimento ou dos interesses da classe trabalhadora. Atualmente a caixa de Pandora de 2013 está produzindo mais retrocesso para a classe do que avanços e que nesse momento tende a ficar mais difícil com o atual governo que de fato é ilegítimo. A operação anti corrupção desencadeada a partir de Curitiba tinha um objetivo claro e sem sombra de dúvida não era combater a corrupção,mas sim criar o álibi desse processo que não podemos chamar de outro nome a não ser: Golpe.

A triste história das universidades federais na Pátria Educadora

Ao bradarmos ‘Brasil, pátria educadora’ estamos dizendo que a educação será a prioridade das prioridades, mas também que devemos buscar, em todas as ações do governo, um sentido formador, uma prática cidadã, um compromisso de ética e sentimento republicano”. Desta forma, a presidenta Dilma Rousseff anunciou, em seu discurso de posse para o segundo mandato presidencial (no dia 1º de janeiro de 2015), no Congresso Nacional, o lema de seu governo para os próximos quatro anos: “Brasil, Pátria Educadora”[1].

A prioridade de seu governo seria, com isso, a educação. No entanto, em poucos momentos de nossa história recente a educação esteve sob ataque tão intenso, em todos os níveis.

No âmbito federal, a luta dos trabalhadores das instituições federais de ensino superior (IFES), já com uma extensa pauta que inclui a defesa do caráter público, republicano e democrático da educação, a luta por uma universidade socialmente referenciada, por um plano de carreira que garanta direitos permanentes (com piso adequado e tabela salarial com parâmetros definidos em lei), por condições adequadas de trabalho, políticas salariais que reponham perdas e recomponham o poder aquisitivo de servidores frente a inflação, e a reversão de um regime previdenciário que furta do servidor o direito de receber valores integrais – o que significaria, para aposentados e pensionistas, até 75% a menos de seu salário na ativa, atingindo todos aqueles concursados a partir de junho de 2012 com o advento da Lei 12.658 -; ganha tristemente o acréscimo da labuta pela revogação da Medida Provisória n° 664[2], de 30 de dezembro de 2014, que restringe o acesso à pensão por morte e muda o cálculo da aposentadoria; da MP n° 665[3], de mesma data e que enrijece as regras para pagamento do seguro-desemprego e do abono salarial, anunciando novas medidas de ajuste fiscal que comprometem não apenas conquistas históricas da classe trabalhadora, mas as próprias condições materiais de funcionamento das universidades federais.

As medidas de ajuste fiscal anunciadas pela nova equipe econômica do governo, consistindo em uma nova política tributária, em cortes com gastos públicos (sangrando principalmente a educação e a saúde) e em redução de benefícios trabalhistas, têm a finalidade de mover maiormente para o pagamento dos juros da dívida pública o montante de R$ 122 bilhões, dentre os quais, de acordo com Joaquim Levy, o Ministro da Fazenda, R$ 66,3 bilhões (correspondentes a 1,2% do Produto Interno Bruto) seriam obtidos, somente em 2015, por meio do contingenciamento das contas públicas, incluindo cortes no repasse de verbas para a Educação Federal.

E por que isso seria necessário? Segundo o mantra entoado a partir do Palácio do Planalto e ecoado pela grande mídia: para ajustar a economia brasileira às demandas de uma economia internacional em crise, pelo menos desde o ano de 2008. Logo, face à crise do capitalismo mundial, as políticas de contingenciamento que afetam diretamente a classe trabalhadora seriam a única solução plausível.

Mas cuidemos desses pressupostos que, quase sempre, são tomados acriticamente como verdadeiros.

Em primeiríssimo lugar, crises não são fenômenos anômalos na história do capitalismo, senão uma variável lógica de seu desenvolvimento sistêmico ou, como querem os oportunistas mais venais, oportunidades únicas de negócios.

A existência de ciclos de comércio, de expansão e queda de suas atividades, já é fenômeno conhecido desde o séc. XIX quando se aguardava que ocorressem, com variações, a cada período de 7 a 11 anos. No final do séc. XIX, uma periodicidade mais extensa chamou a atenção de economistas e homens de negócio e, no início da década de 1920, o fenômeno foi objeto de teorização por parte do economista russo Nikholai Kondratiev, quem identificou um padrão de desenvolvimento econômico em forma de “ondas longas” ou “longos ciclos” de 50 a 60 anos, de expansão e contração da economia mundial. Apesar de os ciclos terem sido aceitos como “fenômenos naturais” da economia (tais quais fenômenos meteorológicos!), apenas a partir da difusão das teses que identificaram nas relações impessoais de mercado uma tendência geral à queda das taxas de lucro, percebeu-se que os ciclos faziam parte de um processo pelo qual o capitalismo geraria suas próprias contradições, internas e insuperáveis, que poriam em risco a existência do sistema econômico como tal. Como explicou Eric Hobsbawm tratando da crise dos anos 1930, enquanto se esperava que a economia mundial seguisse crescendo, pela primeira vez na história do capitalismo as flutuações que caracterizavam o sistema representavam perigo à existência do próprio sistema[4].

Mais do que uma variável lógica, as crises do capitalismo são avidamente esperadas para a implementação de ainda mais medidas de desmonte de direitos, de onde se pretende a manutenção das mesmas taxas de lucro anteriores à crise e que, uma vez superada, poria as taxas de lucro em novíssimos patamares.

Outro pressuposto frágil é o de que o pagamento dos juros da dívida pública seria algo inescapável quando, em concreto, trata-se de uma opção tomada claramente em benefício do mercado (nesse caso, representado declaradamente por Joaquim Levy). A prioridade das prioridades, parece-nos, é exatamente o pagamento dos juros da dívida pública para a produção do superávit primário esperado por investidores, sob chantagem constante de fuga de capitais.

A dívida pública, como sabemos, é constituída por empréstimos feitos pelo Estado brasileiro (incluindo o governo federal, estados, municípios e empresas estatais) junto a instituições financeiras (tanto públicas quanto privadas), o mercado financeiro (interno ou externo), empresas, organismos (nacionais e internacionais), outros governos e até mesmo pessoas físicas.

E de que forma tem origem, no Brasil, uma dívida pública impagável de que se vale o capitalismo especulativo? Convencionou-se dizer de três origens principais, dentre as quais a primeira é que vem sendo responsabilizada pelo montante da crise, de acordo com os seguidores da cartilha neoliberal, homens de negócio e pseudo-especialistas da grande imprensa: o financiamento de gastos públicos, como despesas com o funcionalismo público, previdência social, educação, saúde e segurança, por exemplo, que deveriam ser objeto de cortes; não se diz o mesmo, contudo, de duas outras origens de muito maior impacto sobre o erário: os gastos com juros sobre as dívidas contraídas anteriormente (a rolagem da dívida) e a política monetária e cambial, fatores que impulsionaram exponencialmente o crescimento da dívida, devido as taxas de juros praticadas para seu cálculo e os custos da política monetária e cambial.

A prática de taxas altíssimas de juros foi uma das características do Plano Real desde sua implementação, para atração de capitais externos de curto prazo, produzindo por meios artificiais a valorização do real em relação ao dólar. O instrumento levaria à produção artificial do superávit primário na média desse período, calculada a diferença entre receitas e despesas, excluídos os gastos financeiros.

Apesar de atrair investidores, a prática levou a um ciclo vicioso que em curto espaço de tempo fez com que a dívida pública ganhasse gigantescas proporções. A tendência ficou demonstrada entre os períodos de 1994, quando a dívida pública interna líquida comprometia 20,7% do PIB, e 1999, quando a porcentagem saltou para 40%; mobilizando em torno de R$ 250 bilhões apenas para o pagamento dos juros.

Uma das formas que o governo encontrou para captação de recursos a fim de seguir financiando suas atividades foi a emissão de títulos da dívida pública (via Tesouro Nacional), e cujos juros seriam calculados de acordo com a variação da taxa Selic. Logo, passou a haver uma intensa pressão do mercado para que se praticassem as taxas mais altas possíveis uma vez que quão maiores os juros, maior o montante a ser pago pelo governo aos seus credores (em grande medida vinculado ao capital especulativo) tornando-se consequentemente maior a dívida pública. Tornando-se a dívida impagável, a solução para o pagamento dos empréstimos é a obtenção de ainda mais empréstimos, ou seja, o governo empresta de uns para pagar outros e a maior parte dos juros acaba sendo paga por meio da criação de novas dívidas, ou seja, da rolagem da dívida. Para que se tenha uma ideia do tamanho do rombo, de 2009 a 2013 apenas R$ 491 bilhões foram pagos, por meio primordialmente da arrecadação de impostos, de juros que somavam nada menos do que R$ 1,1 trilhão, sendo R$ 574 bilhões provenientes de novos endividamentos. O que para a população brasileira consiste em gravíssimos problemas (a transferência de vultosas quantias, dos cofres públicos, para cofres privados), para o capital especulativo converte-se em uma situação extremamente favorável, dado o grau de dependência do setor público com a rolagem da dívida, o que faz crescer o risco de empréstimo de dinheiro ao governo que, por sua vez, tende a ser compensado com mais aumento ainda da taxa de juros.

É por isso que enquanto várias economias, mundo afora, praticam taxas de juros de 0 a 0,5% ao ano, a taxa Selic anunciada em janeiro de 2015 determinou o montante de 12,25%, conforme pretendido pelo Comitê de Política Monetária (Copom) do Banco Central (BC), o que representa um impacto de R$ 7 bilhões a R$ 10 bilhões na dívida pública federal.

Com isso, o pagamento dos juros vem consumindo dos cofres públicos quase o valor de um estádio de futebol, como o Itaquerão (que custou em torno de R$ 1,2 bilhão), por dia!

Mais precisamente, os gatos do governo federal com juros e amortização da dívida pública, em 2014, chegaram a R$ 978 bilhões, nada menos que 45,11% de todo o orçamento executado naquele ano. De acordo com Maria Lucia Fattorelli e Rodrigo Ávila, do movimento “Auditoria Cidadã da Dívida”: “essa quantia corresponde a 12 vezes o que foi destinado à educação, 11 vezes aos gastos com saúde, ou mais que o dobro dos gastos com a Previdência Social…”[5], conforme o gráfico demonstrado abaixo, onde resulta difícil encontrar a fatia referente a gastos com a Educação.

 

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É dessa forma que conquistas históricas vêm abaixo. Em especial, assistimos a uma nova onda de choque neoliberal, por meio da retomada mais incisiva de retiradas de direitos históricos da classe trabalhadora e da intensificação do processo de apropriação do fundo público por interesses privados, do que resulta o abandono das instituições públicas como as universidades federais desassistidas do básico para o seu funcionamento, que dirá para cumprir sua missão histórica de manter-se referência na produção de conhecimento científico e em nome de um projeto nacional, visando a promoção do bem comum e não de pequenos grupos de interesse econômico.

Até o momento, R$ 7 bilhões já foram cortados do orçamento da educação pública, retirados, nas IFES, das verbas de custeio e investimento, o que já repercute na impossibilidade de oferta de serviços os mais básicos como creches, restaurantes universitários e até mesmo banheiros, interditados devido à falta de limpeza. As medidas já provocaram, também, cortes de bolsas para pesquisa e monitoria, tendo chegado às agências de fomento. Contas de água e luz também deixaram de ser pagas, o que em curto espaço de tempo impedirá qualquer tipo de atividade de ensino, pesquisa e extensão. Também foram demitidos funcionários terceirizados em funções como as de limpeza, recepção e segurança, levando diretores de unidades de ensino a soluções mirabolantes e desonrosas como a de privilegiar contratos com empresas pagantes dos menores salários possíveis, ainda que “nos termos da lei”. Já padecendo da falta de professores e funcionários técnico-administrativos, a luta dos trabalhadores pelos trabalhadores tem um compromisso, antes de tudo moral, para com terceirizados que sequer condições têm de se mobilizar, dada a precariedade de seus regimes de contratação e da facilidade com que podem ser substituídos (situação que, como veremos, se pretende estender a docentes e técnicos nas IFES).

Frente a degradação inconteste do ambiente acadêmico e a intensificação do processo de retirada de direitos, a mobilização torna-se a única alternativa! É claro que disso discorda uma parcela significativa de docentes ávidos pela busca de “soluções alternativas”, no mercado, para que as universidades públicas passem a custear sua própria existência, como a privatização de seus espaços, a oferta de cursos pagos e a busca por recursos para a pesquisa em instituições privadas que se beneficiariam do conhecimento produzido sem um pré-requisito indispensável às ciências: autonomia. Diz-se inclusive, na grande imprensa, da possibilidade de pagamento de mensalidades por parte dos alunos de graduação, já que apenas uma pequena parte (em torno de 20%) é egressa da escola pública e que a maioria do alunado, com isso, poderia e deveria pagar pelo acesso à educação superior, o que significaria não apenas acatar a problemática da exclusão e do elitismo vigentes no ensino superior público, sem problematizar ou pretender superar o problema, mas amoedá-lo! A mágica é a da conversão do problema em lucro; não que com isso o problema venha a ser solucionado; mas pelo menos o problema de muitos possibilitaria a vantagem de poucos ou, como dizia um amigo numa pequena cidade de interior que há muito deixei: “no final das contas tudo dá certo, pelo menos para alguém!”

Com postura mais de pregadores do que de docentes, apoiados numa literatura mais inclinada à autoajuda do que em teses acadêmicas, bastaria subtrair da palavra “CRISE” a consoantes adequada para que se obtivesse o imperativo “CRIE” e, da mágica, não resultaria apenas uma plateia em transe piscando olhos como sapos numa lagoa, tomando nota do nada e levando como lição de casa a leitura de textos como “Quem mexeu no meu queijo?”, mas a porta de entrada para que as clivagens sociais vigentes em sociedade passassem a ordenar de uma vez por todas o ambiente das universidades públicas.

A proposta que, diga-se de passagem, parece-nos bem-vinda por parte do governo federal, radicaliza o processo já em curso de transferência da educação para o universo do lucro privado, por meio do repasse de recursos públicos para grupos que já cotizam em bolsas internacionais (como ocorre em programas como o PROUNI, por exemplo) e comprometendo o processo de construção do conhecimento submetido, nesses termos, à lógica do mercado, deixando a universidade pública, em suas práticas, de referenciar-se na sociedade na qual o próprio mercado encontra-se inserido.

O professor, de agente produtor de conhecimento, converter-se-ia de vez em “dador de aulas” e a atividade docente perderia sua função social, como mero instrumento do mercado assim como as políticas de financiamento destinadas às universidades e todo o regramento existente das relações de trabalho nas IFES.

O projeto vem sendo executado a largos passos. Não nos esqueçamos do que pretendia a Lei 12.772/2012[6], prevendo o ingresso na carreira docente apenas no primeiro nível da classe de Auxiliar, por meio de concurso para o qual se exigia tão somente graduação, enquanto doutores estariam obrigados à condição de Auxiliar por 3 anos, podendo pleitear promoção para Adjunto somente após o término do estágio probatório.  Obrigado o Governo Federal a recuar, novo e brutal ataque é desfechado com a decisão do Supremo Tribunal Federal, emanada nos autos da Ação Direta de Inconstitucionalidade n° 1.923, proposta pelo PT e pelo PDT contra a Lei 9.637/98, sancionada pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, que autoriza contratação, pela Administração Pública, de prestadores de serviços via Organizações Sociais sem concurso público, sem estabilidade funcional e sem regime de dedicação exclusiva ao ensino, pesquisa e extensão.

O modelo de gestão já foi exaltado pelo presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para que seja aplicado em universidades públicas. Jorge Almeida Guimarães, que além de presidir a CAPES é professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), apresentou a proposta no dia 22 de setembro de 2014 durante o simpósio internacional “Excelência no Ensino Superior”, no Rio de Janeiro, explicando de que forma a universidade pública se consolidaria como centro de excelência no processo de construção do conhecimento por meio da contratação de professores e pesquisadores, pelas instituições de ensino, sem concursos públicos de provas e títulos, regidos pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e sem dedicação exclusiva ao ensino, pesquisa e extensão. De acordo com o modelo, sequer licitação é necessária!

O modelo já vêm sendo utilizado em hospitais públicos, convertidos em laboratórios de experimentos neoliberais para gestão do erário. Nas universidades públicas, o tipo de contratação não se restringiria somente a professores, mas também a funcionários técnico-administrativos que passariam igualmente a ser contratados sem concurso público, como celetistas e sem estabilidade funcional; como se os já conhecidos problemas da baixa remuneração e da desestruturação do plano de carreira dos servidores já não bastassem.

Depois de proclamada a “Pátria Educadora”, ao raiar do primeiro dia de seu novo mandato presidencial, o novo governo passou a ser questionado por uma série de entidades acerca do planejamento das ações necessárias para a consecução deste vago propósito. Apenas aos 22 de abril de 2015 fora divulgado, em resposta, o documento que apresentaria o que se pretendia diretrizes de um projeto nacional de qualificação do ensino básico, levando o título de “Pátria Educadora: a qualificação do ensino básico como obra de construção nacional”[7]. Mas uma informação que perigou passar desapercebida chamou-nos a atenção: o documento fora elaborado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República, e não pelo Ministério da Educação. Mero detalhe o fato de o planejamento de ações de educação não ser elaborado por educadores? Certamente não! A prioridade das prioridades, para o governo federal, no final das contas é o mercado, e não a educação.

Só posso crer que a educação seja efetivamente uma prioridade, para o governo federal, se garantidos estivessem 10% (no mínimo) do PIB para a educação, do que depende o fim dos contingenciamentos, da imediata revogação das medidas de ajuste fiscal e da mudança de prioridades no uso do erário, com o fim da transferência de fundos públicos para setores privados via pagamento dos juros da dívida pública.

A “Pátria Educadora”, cujo governo, por meio do Ministério da Educação, não negocia com a categoria dos docentes federais há mais de um ano (a última negociação com o governo ocorreu em abril de 2014!), está às vésperas de uma greve nacional dos docentes federais que será deflagrada a partir de 28 de maio, contra a destruição da educação pública e da carreira docente, esta sob ameaça de extinção (com a iminência de contratações precarizadas via OS’s)!

Antes de discutirem se devem ou não parar suas atividades, a fim de tentar reverter este quadro, servidores foram surpreendidos, no início do ano letivo, com a impossibilidade flagrante de iniciarem as aulas (como o que ocorrera na Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, por exemplo), tendo sido paralisados pela nova onda de choque neoliberal. Já contando com a adesão de 36 universidades federais (das 64 IFES existentes), em 22 estados, que aderiram ao indicativo de greve (de acordo com o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior – ANDES-SN, até o dia 14 de maio), a única certeza é a de que, seja como for, as IFES vão parar, ou pela mobilização dos trabalhadores em luta, ou por falência múltipla de órgãos!

 


[2] O texto integral pode ser acessado no link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Mpv/mpv664.htm .

[3] O texto integral pode ser acessado no link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Mpv/mpv665.htm .

[4] HOBSBAWM. Era dos extremos: o breve século XX – 1914-1991. São Paulo: Cia. Das Letras, 1995, pp. 90-112.

[6] O texto integral pode ser acessado no link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12772.htm .

Estruturas oligárquicas e aspirações democráticas no complexo mundo das universidades brasileiras

“Nossas democracias estão amputadas e sequestradas…”

José Saramago

 

Autoritarismo nas universidadesDou início a essa reflexão recordando a advertência feita pelo escritor José Saramago de que a democracia estaria sendo concebida, pelas sociedades contemporâneas, tal qual uma “Santa d’Altar”, ou seja, não se tem preocupação alguma em defini-la, senão em cultuá-la: trata-se de uma referência e não mais do que isso. Não se duvida de sua existência nem de seus milagrosos poderes, mesmo porque a dúvida, em termos religiosos, é inimiga da fé; e tampouco se critica a Santa, que é só virtudes.

O moderno conceito de democracia, idealizado no decurso dos séculos XVII e XVIII e plasmado pelas revoluções europeias de 1848, principiadas nas mais importantes universidades francesas e propagadas em seguida por toda a Europa, convertido de um conjunto de aspirações e proposituras em dogma, dera lugar a uma espécie de catatonia irreflexiva incapaz de pensar sua perene e inevitável inconclusão nas sociedades de classe.

A igualdade jurídica, pedra angular deste conceito, frente às desigualdades econômicas segue restringindo-se aos códigos sem que exista concretamente no mundo das práticas sociais onde as diferenças são explicadas pela ideologia do “mérito”, cosmovisão que inscreve as forças sociais dominantes e que, em termos primários, toma os fenômenos da pobreza e da miséria como meras escolhas morais.

E se o exercício da cidadania é o exercício da política, tendo a política como objetivo – desde sua matriz aristotélica – a promoção do interesse público, sua consecução é que permite a existência de direitos e, seu pleno gozo, de cidadania; quando restringida a poucos e negada a muitos – âmbito de relações clientelares cerradas aos interesses públicos – inexistem direitos, tomando-lhe o lugar os privilégios de que se valem os segmentos de sociedade mais abastados na divisão do trabalho social. Resulta que numa sociedade de privilégios, e não de direitos, não há cidadania, tampouco cidadãos.

Considero este percurso introdutório necessário, uma vez que a tarefa é a de pensar a democratização da universidade em uma sociedade de privilégios, clientelismos, favoritismos e onde o empreendimento neoliberal vem recobrando força e vigor no processo de desmonte de direitos, radicalizando o assédio de interesses privados sobre os fundos públicos, historicamente sob disputa.

Se “a universidade é uma instituição social que exprime e reflete, de modo historicamente determinado, a sociedade em que está inserida” (DUARTE; RAMPINELLI, 2005, p. 30), nessa tessitura trata-se, a democratização da universidade, não de uma impossibilidade, mas de um processo complexo e lento em função de sua existência em sistemas sociais oligárquicos e onde vigoram estruturas autoritárias de poder. Trata-se do “caráter não igualitário da comunidade universitária”, já identificado por Darcy Ribeiro (1978, p. 231).

Por sua vez, o autoritarismo instalado em suas estruturas mais elementares tende a converter o conhecimento em instrumento de sua permanência, despolitizando seus ambientes por meio da degeneração de suas funções políticas, a saber: do seu comprometimento com interesses coletivos e não particulares.

Nesses termos, a herança histórica proveniente de seu período formativo, entre os séculos XII e XIII no ambiente tardio-medieval centro-europeu, ou seja, o legado de feudais e verticalizadas relações entre mestres e discípulos; passando pela cisão entre vocações políticas antagônicas no séc. XIX: como corte ou república; se soma no Brasil às heranças do escravismo colonial, aos particularismos, clientelismos e favoritismos na produção da perene indistinção entre público e privado – marcando o domínio do público pelo privado -, conformando uma universidade pouco inclinada às mudanças e tendendo a reafirmar o autoritarismo e a obediência, o mandonismo, o patrimonialismo senhorial e as contradições sociais que, diluídas no cotidiano, passam a ser lidas como signos indistintos da normalidade.

Para Marilena Chauí (2001, p. 120), a universidade, expressão da “realidade social das divisões, das diferenças e dos conflitos”, não se assume de tal forma; comumente apresenta-se como democrática e atenta à diversidade, por meio de um léxico eivado de liberalismo político e pouquíssimo capaz de transcender o plano discursivo. “O que é angustiante é a universidade querer sempre esconder isso e deixar que só em momentos específicos – por exemplo, a eleição para reitor e a discussão de um estatuto – tais coisas aflorem”.

Não que as universidades não estejam sob disputa entre aqueles que demandam e lutam por democracia e as oligarquias nela apoderadas e a quem só interessa uma democracia de caráter retórico. Pelo contrário, tendo sido o laboratório no qual fora criado o moderno ideal democrático, a universidade converteu-se em palco de lutas históricas no ambiente europeu de 1848 que deflagrou a “Primavera dos Povos”. Já no recém-parido século XX, sediou na Córdoba de 1918 o movimento pela democratização de suas estruturas (por meio da participação dos estudantes nas instâncias da política universitária e da criação de cátedras livres para os docentes), que rapidamente se alastrou por todo o ambiente latino-americano. Pouco mais de meio século depois, a luta por democracia na América Latina fez com que novos choques, contra estruturas oligárquicas e seus manejadores, movessem parte significativa da comunidade acadêmica contra as ditaduras militares de segurança nacional que varreram o subcontinente perseguindo professores, alunos e funcionários (vítimas costumeiras de detenções, torturas, desaparecimentos forçados e execuções) e chegando, em muitas dessas realidades, a intervir política e até mesmo pela via da ocupação armada (com tropas e tanques) em unidades de ensino.

O processo de redemocratização dessas sociedades deveria passar também pela democratização de suas universidades, onde as bandeiras da participação do alunado e de técnicos-administrativos, em iguais condições que docentes em seus processos decisórios internos, pareciam dar a tônica para o que seria uma revolução universitária que, no decorrer dos processos de abertura política nas distintas realidades latino-americanas, jamais se processou. Isso porque, segundo Gilmar Rodrigues, Valdir Alvim e Waldir José Rampinelli (2005, 17), apesar de ter havido mudanças, elas foram pactadas “por cima”: “Não sem razão, os regimes democráticos encontram-se hoje cada vez mais desacreditados e as eleições universitárias cada vez mais viciadas”.

Ainda assim, a vida universitária seria tal qual dissera José Carlos Mariátegui: corpo onde habitaria o “espírito novo” e revolucionário que, no entanto, digladiar-se-ia com os fantasmas do atraso encarnados em suas monolíticas estruturas de poder.

Como microcosmo da realidade social, na universidade se apresentam os dilemas e contradições sociais que devem mover o trabalho acadêmico a fim de sua superação, por meio da produção de conhecimentos, reproduzindo-se, no processo, todas as contradições sociais no ambiente universitário. O mesmo pode-se dizer quanto aos elementos da superestrutura ideológica, provenientes de ódios diversos de classe e que habitam também seus espaços: as justificativas que tendem a naturalizar a exploração e as desigualdades.

Numa sociedade cindida por abissais contradições, forças sociais dominantes tendem a reivindicar, nas hierarquias universitárias, espaços de poder institucional equivalentes àqueles que detêm na sociedade, a exemplo do que moveu o processo de criação das primeiras universidades brasileiras no séc. XIX, servis aos interesses dos filhos das oligarquias brancas e que reivindicavam uma tradição cultural europeia.

Por isso as liberdades são tão perigosas para aqueles que escalam, como alpinistas acadêmicos, as hierarquias da administração universitária; e por isso aqueles que lutam por um novo ordenamento são perseguidos, sobretudo quando defendem novas formas de gestão que impliquem em desapoderar aqueles que não abnegam do mando político que têm sobre seus pares.

Mas se é a universidade incumbida dessa hercúlea tarefa, o atendimento das demandas daqueles que não têm direitos deve ocorrer, primordialmente, na universidade.

Para isso, a própria democracia burguesa, concebida entre os séculos XVII e XVIII a partir da díade “liberdade / igualdade” não nos serve dados os seus caracteres abstratos e restritivos; é preciso tornar simétricos os processos decisórios e equânimes os colegiados e comissões, implementar formas intensivas de socialização do conhecimento desde sua construção, de gestão participativa e comunitária dos problemas da universidade, da alocação de seus recursos e da concepção de seus destinos, ou mesmo aquilo que Boaventura de Souza Santos (1994) chamou de“anarquia organizada, feita de hierarquias suaves e nunca sobrepostas”.

Em seus processos decisórios, no entanto, sua estrutura atual nega direitos e reafirma privilégios determinando que diretores de unidades universitárias e reitores sejam escolhidos entre professores, conforme determina a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), na proporção de 70%; tendo poder reduzido na definição dos rumos da universidade aqueles que são considerados, segundo o mantra há muito entoado, “transitórios”, incapazes de contemplar o tempo da longa duração por estarem acorrentados aos seus interesses imediatistas. Como se a categoria docente não tivesse também interesses imediatos, como se técnicos e estudantes não existissem permanentemente na universidade e como se de longa duração não fossem os seus interesses enquanto categoria.

A luta pela construção de sistemas paritários deve ser encampada não apenas numa frente interna às universidades, mas articuladamente travada também no plano nacional em razão dos constrangimentos legais que ameaçam sua implementação e funcionamento inscritos no artigo 56, parágrafo único, da LDB e cujo teor é de saída contraditório ao conceber como possibilidade de “gestão democrática” um sistema em que docentes ocupam 70% dos assentos em órgãos colegiados e comissões, valendo a mesma proporção para a escolha de dirigentes; in verbis:

 

“As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.”

 

Não se trata apenas de um regramento contraditório em termos, mas contrário ao princípio da autonomia universitária estabelecido pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 207, que assim a define: “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.”

Trata-se, mais amplamente, de uma luta pelo reconhecimento de que funcionários técnico-administrativos e discentes são iguais a professores, em termos de gozo de direitos e na capacidade de vocalização de seus interesses, ainda que na comunidade acadêmica seus papéis sejam distintos.

O critério paritário, ou seja, aquele no qual as eleições e a composição de colegiados superiores e comissões obedeçam a proporção de 1/3 para cada categoria, tem sido utilizado, em parte, pelo próprio governo federal, como atesta a lei nº 11.892 de 2008 que criou 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETS)  e que assim definiu o processo de consulta para reitores:

 

“Art. 12. Os Reitores serão nomeados pelo Presidente da República, para mandato de 4 (quatro) anos, permitida uma recondução, após processo de consulta à comunidade escolar do respectivo Instituto Federal, atribuindo-se o peso de 1/3 (um terço) para a manifestação do corpo docente, de 1/3 (um terço) para a manifestação dos servidores técnico-administrativos e de 1/3 (um terço) para a manifestação do corpo discente”.

 

Some-se a isso o fato de, em 2013, 44% das universidades federais já utilizarem sistemas paritários nas consultas às 3 categorias para eleições de diretores e reitor, à revelia do que reza a LDB; apesar de nos conselhos centrais seguirem composições assimétricas.

ParidadeMas é preciso sublinhar que, na contramão das mudanças, cerca de 120 professores da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) denunciaram ao Ministério Público Federal, recentemente, ilegais as decisões tomadas pelos conselhos paritários ali implementados, saindo em defesa draconiana do fiel cumprimento da LDB. O precedente revela a necessidade de que se reconheça o imperativo da luta pela revisão dos termos da Lei 9.394 de 1996, especificamente pela revogação do parágrafo único de seu artigo 56 e, mais amplamente, de uma reforma universitária que prime pela efetividade de práticas democráticas.

Tamanho desafio deve ser enfrentado pelas entidades que representam os interesses de todas as categorias que compõem a comunidade universitária: o ANDES-SN (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior), a ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior), a FASUBRA (Federação dos Sindicato de Trabalhadores Técnico-Administrativos em Instituições de Ensino Superior Públicas do Brasil), o movimento estudantil organizado e setores organizados da sociedade civil, para que decisões paritárias não sigam fragilizadas e sob perene risco de serem judicializadas e reformadas, seguindo a tendência da conversão de questões políticas em problemas legais, silenciando com isso as discussões políticas quando deslocados os problemas da comunidade universitária para os tribunais, impenetráveis ao debate público.

Some-se a isso a falta grave de consenso em meio à categoria docente quanto à paridade, um notável grau de despolitização que fere de morte a comunidade acadêmica e que culmina em fóruns esvaziados para discussão desses temas, bem como o histórico abismo que aparta a universidade brasileira de seu entorno social.

Não se pode, contudo, vincular a ideia de democracia universitária pura e simplesmente à configuração dos processos decisórios que definem seus quadros dirigentes, colegiados e comissões. Edward Said (2004, p. 41) já alertara para a necessidade de implementação de práticas democráticas para muito além da realização de eleições: “Por mais que a pessoa seja a favor das eleições não se pode fugir da verdade amarga de que elas não produzem automaticamente democracia ou resultados democráticos”. Apesar de a adoção de um sistema paritário para a realização de processos eleitorais, bem como para a composição e funcionamento de órgãos e instâncias colegiadas na universidade, serem importantes passos em direção à democratização das universidades, não constituem o todo.

Parte do problema passa pelo uso de espaços coletivos para a articulação de interesses pessoais. Não se pode falar em democracia representativa quando representantes de uma categoria, num Conselho Universitário, congregações ou quaisquer colegiados, votam de acordo com sua posição pessoal e sem consultar suas bases, como se seu mandato lhes conferisse o direito de impor sua vontade sobre seus pares. Se a política é o espaço do dizer, deve ser também o lócus do ouvir e, para isso, a “ágora” precisa ser ocupada por muitas vozes, desde reuniões de colegiado de cursos às assembleias gerais.

Isso porque práticas democráticas são construídas em relações sociais, no cotidiano onde o espaço público, como nos recordara Hannah Arendt (2002, p. 7 a 33), é tal qual a “ágora”: o espaço do dizer a política, portanto da política como ato de falar, ou seja, de vocalização de interesses dentre os pares que não apenas ouvem, mas tomam parte da política como “diálogo”. Para que isso ocorra, nem a democracia da “polis” e nem aquela que concebeu o abstrato “homem universal” do iluminismo nos interessam: é preciso uma democracia de alta intensidade para indivíduos concretos, plenos, em condições simétricas e isonômicas para a vocalização de seus interesses; e não se procede tamanha mudança sem que no ambiente universitário sejam implementadas práticas com vistas à superação de muitas das contradições vigentes em sociedade, sabendo-se da tendência inexorável de que elas sejam reproduzidas em seus ambientes. Significa lutar contra a lógica privatista e a implementação de cursos pagos que evidenciam os cortes de classe, raça e gênero em seus ambientes, contra a discriminação racial, contra a xenofobia, o sexismo, o machismo, a homofobia e a transfobia, a intolerância política, geracional e de classe, o assédio moral e tantas outras práticas inclusas na vigente cultura de ódio que marca a ferro o mundo da expropriação da própria humanidade daqueles considerados subalternos.

Mais ainda que isso, não se trata apenas de viabilizar meios para uma participação efetiva das três categorias que compõem a universidade, internamente, nos seus processos decisórios e em seu cotidiano; mas de projetá-la para além de seus muros e grades em direção à sociedade que demanda conhecimento crítico e transformador da realidade e que também deve participar de seu cotidiano. Para isso é necessário cunhar uma nova cultura universitária onde a juventude pobre e excluída, além de outros perfis comumente desprezados pela universidade pública, sejam incorporados ao ambiente universitário. Nessa nova cultura universitária não caberia mais o preconceito daqueles que costumem caracterizar atividades de extensão como de menor importância, sendo seus realizadores classificados como docentes de segunda categoria; a integração do tripé ensino-pesquisa-extensão não pode se limitar às aparências: é preciso fazê-la no mundo da prática!

É por isso que quando jovens pobres são expulsos de um dos nossos campi, como o que ocorrera em novembro do ano passado no Campus Baixada Santista da Universidade Federal de São Paulo (de acordo com registro de ocorrência policial lavrado pelo 4º Distrito Policial de Santos) temos a obrigação moral de denunciar e de cobrar providências, tanto quanto nos solidarizarmos aos alunos que vêm sendo perseguidos por meio de procedimento policial (em trâmite na Polícia Federal), por terem denunciado o ato gravando sua indignação em uma porta, que parece importar mais que os pobres meninos escorraçados da universidade que é também deles.

Enquanto em seus corredores, ambientes estudantis, de organização de técnicos-administrativos em luta por direitos e salas onde docentes experimentam saberes transformadores da realidade, habita o “espírito novo” dito por Mariátegui; em suas estruturas mais profundas segue incorporado o espírito autoritário que se vale das desigualdades para sua perpetuação. Parte da luta pela transformação dessas estruturas é a destruição dos estereótipos que identificam práticas democráticas, na administração pública, como ineficazes; ao passo da associação entre eficácia e autoritarismo, do que resulta uma fragilíssima justificativa para as tão comuns gestões autoritárias, insensíveis às demandas daqueles que não têm direitos e enclausuradas em seus gabinetes como se fossem torres de um impenetrável castelo, devidamente fortificado contra as “classes perigosas”.

Quando os destinos da universidade são geridos de forma autoritária os lugares da “ágora” são cerceados, os que ousam dizer a política são amordaçados e a recusa da política, enfim, implica no fim da própria política, na instituição do favor e de demais elementos que constituem o âmbito privado impondo-se determinantemente sobre o interesse público. É neste ambiente que a exaltação da técnica e a satanização do pensamento crítico, acusado de ideológico, opõem academia e política em nome da falácia da “neutralidade”, esta que sustenta os elementos da conservação.

“Com quantos quilos de medo se faz uma tradição?” Lembro-me do trecho da música de Tom Zé pichado no muro da Reitoria da Universidade de São Paulo, nos idos de 2007, durante uma das mais longevas e politizadas ocupações estudantis de sua história recente, movendo-se contra as truculentas e desastradas políticas do Estado de São Paulo para a educação superior pública na gestão do então governador José Serra. Nos muros de muitas universidades brasileiras a frase segue fazendo sentido. Isso porque gestões autoritárias educam historicamente pela coerção e quem obedece, tal qual o modelo educacional ovacionado pelos saudosos da ditadura militar, obedece porque tem medo (o que inclui o medo de não se formar, não obter bolsa, não ingressar na pós-graduação, não obter bolsa de novo, não publicar, não concursar-se professor, não obter bolsa mais uma vez, não ascender na carreira docente e, para que tudo isso seja viável, não desagradar àqueles em condição de poder). Atualmente, o medo vem sendo progressivamente manejado por meio de procedimentos policiais, instrumento para persecução da militância estudantil na lógica ampliada da criminalização dos movimentos sociais e de quaisquer segmentos despossuídos em luta por direitos. A educação para o medo, nos recordam Duarte e Rampinelli (2005, p. 40 e 41), forma seres acríticos, submissos e que se calam, ou seja, que abdicam da palavra, da própria política. Na ausência do pensamento crítico, a universidade não apenas deseduca politicamente seus alunos: ela deixa de formar intelectuais, ocupando-se da produção em série de analistas convictos de sua própria neutralidade, de pilhas e pilhas de papers (que dificilmente serão lidos) e páginas e páginas de currículos.

Para a gestão autoritária o interesse público sequer é percebido e a democracia que lhe serve é uma espécie de “dança cortesã” para a qual são ensaiados os passos e, em forma, apresenta-se tão somente o formalismo vazio que encena a participação coletiva, como rezam seus regramentos. Não raras vezes questões vitais para os cursos e para a comunidade acadêmica acabam decididas, senão por um, por dois ou três membros de uma espécie de “confraria para iniciados”, cujo rito iniciático envolve pactos de fidelidade e conveniência; no entanto, quando publicizadas, assumem a forma (e tão somente a forma) de escolhas coletivas, seguindo os regimentos no compasso das burocracias e sem que escolhas coletivas tenham verdadeiramente existido. Em termos concretos, como nos recordam Duarte e Rampinelli (2005, p. 32): “democracia diz respeito também à passagem do poder privado e despótico, fundado na vontade pessoal e na arbitrariedade do chefe, para o poder como discussão coletiva e deliberação pública sob o domínio das leis”.

A coletividade deve se apresentar de forma organizada, para muito além da habitual mise-en-scène, na defesa e luta pelos direitos de suas três categorias contra qualquer tipo de autoritarismo. Uma universidade democrática, em uma sociedade eivada de contradições, depende de mobilização perene e de capacidade de enfrentamento na luta por direitos, em franco processo de desmonte dada a recente intensificação das reformas neoliberais e o sempre crescente individualismo associal absoluto.

No que concerne à carreira docente, as condições de trabalho de professores do ensino superior no Brasil vêm sendo sobredeterminadas por um sistema de ensino superior servil aos interesses dos grandes conglomerados econômicos da educação que, convertendo o ensino em negócio na lógica do lucro privado, têm contribuição quase nula para o desenvolvimento científico nacional. Sendo raquítico seu protagonismo na senda da pesquisa, a avassaladora maioria dessas instituições faz agravar ainda mais a precarização do trabalho docente reduzindo o professor a condição de mero “dador de aulas”, com carga horária inadequada aos padrões de excelência acadêmica e turmas com um número de alunos muitíssimo superior ao ideal, restando-lhe quase nenhum tempo para o desenvolvimento de pesquisas e de práticas extensionistas, para salários sofríveis e relações laboriosas onde o “assédio moral” não é nada incomum. Nesse tipo de ambiente generalizou-se ainda a prática da demissão de docentes quando estes tenham obtido seu doutoramento, a fim de que as universidades privadas paguem os menores salários possíveis.

A lógica privatista, na confusão reinante entre público e privado, adentra a universidade pública por meio das fundações ditas de apoio à pesquisa, do dirigismo das agências públicas de fomento à pesquisa e os critérios produtivistas que vêm impondo, o carreirismo que solapa o pensamento crítico, cada vez mais raro, a oferta de cursos pagos que ora chega da extensão à pós-graduação (tanto lato quanto stricto sensu), estes louvados como instrumentos para a superação da crise em que se encontra mergulhada a universidade pública no Brasil, vitimada nos últimos e dramáticos meses pelo gravíssimo contingenciamento de verbas e o brutal descompasso entre a expansão do ensino superior público e uma dotação orçamentária que não tem crescido no compasso da demanda.

Os interesses privatistas se valem de leis como a 10.973/2004, que versa sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo; bem como a 11.079/2004, que institui novas normas gerais para licitação e contratação de parceria público privada, as “PPP’s”; do sistema PROUNI que acentua o processo de transferência de fundos públicos para o setor privado da educação superior (que também se vale de uma série de isenções fiscais e anistias); e, mais recentemente, da decisão do Supremo Tribunal Federal, emanada nos autos da Ação Direta de Inconstitucionalidade n° 1.923, proposta contra a Lei 9.637/98 e que autoriza contratação, pela Administração Pública, de prestadores de serviços via Organizações Sociais sem concurso público, sem estabilidade funcional e sem regime de dedicação exclusiva ao ensino, pesquisa e extensão.

A universidade pública (vocacionada à produção de conhecimento e onde estão alocados, ainda, os meios para a consecução da pesquisa científica no Brasil) estaria, com isso, em consonância com o mercado e com os interesses da iniciativa privada, esta que, por sua vez e tanto na esfera produtiva quanto educacional, pouco ou nada investe em pesquisa.

Trata-se da já conhecida disputa pelos cofres públicos, frente à qual as esferas da alta política assumem claramente a função de privilegiar grupos privados por meio de estímulos a programas direcionados exclusivamente aos interesses do mercado, o que afronta o princípio da autonomia universitária tanto quanto subverte os objetivos gerais da educação superior pública uma vez que, na lógica da apropriação privada da pesquisa sediada nas universidades públicas, o conhecimento não resulta transferido à sociedade que custeia, por meio de impostos, a própria universidade; mas é convertido em mercadoria e vendido a ela. Determinam-se, com isso, os poderes que definem os rumos da universidade: o mercado, interessado em manter cursos com maior apelo comercial e que, com isso, sejam capazes de arrecadar mais dividendos.

Não que a presença de grupos que representam interesses do mercado, na universidade pública, seja nefasta, sobretudo em cursos ligados a área de negócios; a pluralidade de ideias é que deve alimentar o ambiente acadêmico e dar sentido ao próprio conceito de universidade. Formar o alunado para o mundo e, nele, para o mercado de trabalho, passa inexoravelmente pelo desenvolvimento de habilidades técnicas, desde que acompanhadas de conteúdos humanísticos que capacitem o pensamento crítico sobre a função social da técnica em sociedades profundamente desiguais. O mesmo pode-se dizer quanto a necessidade de estabelecimento de parcerias com empresas comprometidas com a inserção profissional dos discentes, sem que com isso tenham que se submeter a condições precarizadas de trabalho. O problema se apresenta quando interesses privados se impõem sobre a missão histórica da instituição; mais ainda quando em nome desses interesses determinados grupos se fecham ao pensamento crítico, tentando extirpar de seus ambientes quaisquer dissidências.

Com isso, o vetor do conhecimento acadêmico, passando a ser o vetor dinheiro, é impedimento dos mais graves à democratização do ambiente universitário.

Mas não é apenas o processo de desmonte de direitos históricos dos trabalhadores da educação, a precarização das condições de trabalho e o afã de muitos em transformar unidades de ensino, nas universidades públicas, em balcões de negócio, que preconizam a penetração do ideário neoliberal no universo acadêmico: há ainda seu revestimento no plano ideológico. Para Marilena Chauí (2001, p. 23) este procedimento assume a forma das proposituras pós-modernas, batendo-se contra os próprios fundamentos da modernidade: “as ideias de racionalidade e universalidade”, tomados como mitos totalitários exógenos à nossa realidade. É o tempo do individualismo associal e da incapacidade de indivíduos egocentrados perceberem-se como partícipes de grupos que mantêm interesses comuns.

Nas universidades, o individualismo se expressa na tríade elementar do carreirismo: “minha pesquisa”, “minha bolsa”, “meu currículo”, que movem as preocupações centrais de parte significativa de professores desinteressados pelas bandeiras de sua própria categoria, avessos ao movimento sindical e desencarnados da universidade, alienados das lutas que vêm sendo travadas em defesa de seu caráter público, gratuito e democrático.

Para Carlos Nelson Coutinho (2004, p. 329), “… nesse quadro, vem a afirmação de que a luta de classes, a luta mais universal, perdeu o sentido, não existe mais. Com maiores ou menores mediações, o pós-modernismo é a super estrutura ideológica da contra-reforma neoliberal”.

Diz-se, com isso, que não há luta de classes e que sequer classes sociais existem, tampouco sociedades; em seu lugar há indivíduos e tão somente isso.

Ao dizer que não há contradições, elas jamais deixarão de existir. Não dizer, resulta no mesmo! Mas é no silêncio que ecoam tanto o medo quanto a conveniência, reverberando em espaços vazios, despolitizados e que carecem urgentemente serem ocupados. E a tarefa é de fato premente; isso porque esses e muitos outros caracteres nos permitem identificar uma tendência geral à reafirmação dos traços autoritários e oligárquicos que constituem o sistema universitário nacional desde os seus fundamentos, enquanto a dureza dessa realidade recebe o revestimento fantasioso da retórica democrática, desde que não haja democracia de fato e que a Santa não seja demovida de seu altar, mesmo na impossibilidade de operar qualquer tipo de milagre.

 

Referências bibliográficas:

 

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